CC BY
13
8. Essinger, H. Interkulturelle Erziehung in multikulturellen Gesellschaften // Marburger, H. (Hg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft: Ziele, Aufgaben und Wegeinterkultureller Erziehung. Frankfurt/M: Verlag fur interkulturelle Kommunikation, 1991. - 125 p.
9. Gay G. A Synthesis of Scholarship in Multicultural Education. - NCREL's Urban Education Program, 1994. - 35 p. - [EneKipoHHH pecypc] http://educatiQn.washington.edu/areas/ci/profiles/documents/ g aysynths cholmulti cultural. pdf
10. Glumpler E. Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt in der deuschen Grundschule // Haarmann D. (Hg.) HandbuchGrundschule. Bdl. Weihnheim, Basel, 1991.
11. Grzega Joachim Reflections on concepts of English for Europe British English, American English, Euro-English, Global English. - P. 44-64. - [EjieKrpoHHH pecypc] http://wwwl.ku-eichstaett.de/SLF/ EngluVglSW/ELiX /index.htm.
12.Kymlicka W. Multinational States and Poly ethnic States // Kymlicka W. Multicultural Citizenship, 1995. -P. 11-26.
13. Taylor Webb P. Transforming the Multicultural Education of Teachers: Theory, Research, and Practice (review) Theoiy Into Practice. - Vol. 42, N. 3, 2003. -P. 256-258.
УДК 371.13:504 (008)
Наталая МИКИТЕНКО
ОПТИМ13АЦ1Я ЗМ1СТУ IHIHOMOBHOÏ ПР0ФЕС1ЙН01 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В ПРИРОДНИЧОГО ПРОФ1ЛЮ
Стаття присвячена актуальнш в умовах штеграци Украши si ceimoeuM oceimniu простором пробпеш оптишзацй зшсту шшомоеноï npotpecimoï тдготовки майбутшх фахгеще природничих спещальностей. З'ясовано поняття suicmy oceimu, проанатзовано cmaàoei зшсту шшомоеноï npotpeciiiHoï тдготовки майбутшх фах1вщв природничого npoipimo у в1тчизняних ВИЗ, визначено взасмозв'язок зшстового компоненту тако! тдготовки з оргашзацшними особливостями и реатзацп. Запропоновано шляхи оптим1заци змясту ¡ншомовноХ професшно! подготовки майбутшх фах1вц1в природничих спещапьностей.
Статья посвящена актуальной в условиях интеграции Украины в мировое образовательное пространство проблеме оптимизации содержания иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов природоведческого профиля. Изучено понятие содержания образования, проанализированы составные содержания иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов природоведческого профиля в украинских высших учебных заведениях, определена взаимосвязь содержательного компонента такой подготовки с организационными особенностями ее реализации. Предложены пути оптимизации содержания иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов природоведческих специальностей.
The article is dedicated to the problem of future specialists in sciences LSP professional training optimization under the circumstances of the integration processes. The notion «content of education» has been examined, the main components of future specialists in sciences LSP professional training contents in the Ukrainian educational establishments have been analyzed, the relations between the content components of the training and its organizational features have been determined. Possible ways of future specialists in sciences LSP professional training optimization have been suggested.
Можиишсть решшаци впчизняними фахшцями природничого профшю свого наукового потенциалу в межах свггового наукового та осв1тнього простору, мобшьшсть викладач1в i сгуденпв ВНЗ, срентяцш професшно! пщготовки фахшцш на практику, належний ршень володшня ними шоземними мовами - фактори безпосереднього впливу на подалыпий розвиток вггчизняно1 науки i освгга та виконання вимог Болонсьюи деклараци. Формуванню позитивного ¡мщжу Украши гцодо цього сприятиме реал1защя засад компетентисного тдходу до професшисн пщготовки фахшцш природничого профшю, формування у них предметних, галузевих, ключових компетенцш i компетентностей, зокрема шшомовжн профссшно! компетентность
Проблеми професшжн гадготовки фах1вщв негумаштарного профшю висвпжио у прядях I. Зязюна, Н. Ничкало, С. Гончаренка, М. АрхангельськоГ, I. Журавльова, I. Лернера, Л. Зоршо!, О. Мпрясово!, П. Атутова та ¡нгаих науковщв.
Засади компетентгасного гадходу до профеайно1 гадготовки фа>пвшв обгрунтували О. Боб1енко, В. Болотов, I. 31мняя, Н. Клсель, В. Краевсый, О. Кудряшова, О. Овчарук,
0. Пометун, Г. Терешук, А. Хуторськой та ¡н.
Окрем аспекта шшомовно1 компетенцп та компетентносп як педагопчних феномешв вивчали 3.Коннова,О.Кучеренко,I.Мегалова,М.Власенко,С. Мойранд,М. Свейн, А.Бесс,Р.Порке талн.
Проблемам формування активно1 газнавально1 д1яльносп студент присвячеш пращ Т. Алексеенко, А. Дьомша, М. Коротяево!, В. Литовченко, П. Олпшиката ¡н.
Мета статп - здшснити аналгз та запропонувати можлив1 шляхи оптим1зацп змкту шшомовно1 професшно1 пщгоговки майбутшх фахпвщв природничого профшю у впчизняних ВНЗ. Вщповщно до мети сформульоваш завдання: 1) з'ясувати поняття зм1сту осв1ти та проанал1зувати складов! змсту шгаомовно1 професшжн гадготовки майбутшх фахтщв природничого профшю у втшзняних ВНЗ, 2) визначити переваги та н одолжи змклтжого компоненту шшомовно1 професшно[ пщготовки майбутшх фяхпвп,1в природничого профшю у В1тчизняних ВНЗ, а також Гх взаемозв'язок з оргашзацшними особлив остями реатлзацн тако! гадготовки, 3) запропонувати шляхи оитмизацн зм1сту ¡ншомовно! професшно1 пщготовки майбутшх фах1вщв природничих специальностей.
Анализ фоблем змсп,1 осв™ вимагае визначення загальних цшей професшно! гадготовки ф'эхшщв та конкретних цшей вивчення певно1 навчально! дисциплши. Загальга цш1 осе1ти е вщображенням суспшьно! свщомосп [ формулююгься за допомэгою фшософських та соиюлопчних тфмпив. Конкретизують щ цш психолопчш уявлеиня, осюльки психологтя теоретично розробляе I обгрунтовуе апфат впливу на особиспстъ, визначае "п якосп особистосп, яю повинга бута сформоваш у сг\дент1в у процеа навчання [1, с. 38]. Таким чином, змст осв1ти можна офеслити як сощально та особиспсно дстцзмнованс, ф1ксоЕанс в педагопчнш наущ уявлеиня про сощальний досвщ, який повинен буги засвоений студентами [5, с. 14; 1, с. 38].
Як зазначае М. Архангельска, спираючись на дослщження I. Журавльова, Л. Зор1но1 та
1. Лернера, враховуючи сощальну сутшсть I педагопчну приналежшсть зм1сту осв1ти, зм1сту осв1ти можна дати визначення - це педагопчна модель социального замовлення, спрямована на ВНЗ. Така модель мае багатор1вневу ¡ерарх1чну структуру. На р1вга загальнотеоретичного уявлеиня змст о свил фжсуеться у вигляд1 узагальненого системного знания про склад, елементи, структуру [ функцн сощального досвщу. На р1вга навчального предмета розгортаеться уявлеиня про о крем частиии змсту, яю виконуютъ певш функцп у випцй освт, але сгаввщносяться з загальним теоретичним уявленням. На р1вш навчального матф1алу -третьому р!вш - вщображаються конфетш елементи зм1сту: знания, вмшня, навички, д1яльшсш установки, оцшочш судження тощо, яю повинш бути засвоега студентами, е зафжсоваш в гадручниках, поабниках та дидактичних матф1а.гтах 1 становлять основу навчання певному навчальному предметов!. Три вказаш р1вш, як 1 два наступш, вщносяться до проектованого зм1сту, до а не реал1зованого, що ¡снуе як норма для умов, за яких на четвертому р1вш змст освгги включаеться в процес навчання, стае предметом сумсшл д1яльност1 викладача I студента. На п'ятому р1вн1 змст освгги стае здобугком окремого студента I частиною структури його особистосп. Саме на п'ятому р1вш зд1йснюеться реал1защя цшей загально! осв1ти [1, с. 38-39; 3, с. 164-186].
При визначенш змсту пщгоговки майбутнк фах1вщв природничого проф1лю враховуютъся теоретичга ро^зобки, хфактфн для пфгаого р1вня. Щодо методичного анал1зу фоблеми, то вш починаеться з ршня навчального предмета [1, с. 39]. Ми погоджуемось з твфдженням М. Архангельсько1, що з метою визначення змсту освт! необхщно встановити джфела, яи повинн1 викорисговуватися при в1,лбор1 елементтв зм1 сп/ освт 1 його структурування. Основи певно! гапуа природншо! науки не можугь бути единим джерелом змсту освгги.
Основ ним джерелом злпсту освгга е сощальний досвщ. Вщповщно, таи чотари елементи, як досвщ газнавальноГ д1яльносп, результатом яко1 е знания, досвщ репродуктивно1 д1яльност1, способами реал1зацп яко! е вмння та навички, досвщ творчоГ д1яльност1, представлений у ф'Орм проблемних ситуащй, та досвщ в-плення емощйно-щншсних стосунив е основними
складскими зм1сту освгга. Коикретиий зм1ст елемен™ цього джфела освгги визиачаеться базисного наукою, сироектованою на освггу у ВНЗ, а також конкретними цшями навчання тш чи ¡ншш навчальгай дисцишиш [1, с. 40; 5, с.15].
1ншим джерелом змсту освгги е теор1я дшльносп. Здобуття знань, формування вмшь I навичок вщбуваеться у процеа навчальжн д1яльносп [1, с. 40-41].
Трет1м, надзвичайно важливим джерелом зм1сту освгги е технологи навчання. Виб1р технологи' визиачаеться щлями навчання, яю визначають можливосп IX досягнення. Отож, використання сучасних форм оргашзаци навчання, метод ¡в, засоСнв навчання повинно бути закладеним у зм1сп осв1ти [1, с. 43].
Базового основою особиспсно-ор1ентованого навчання, особливо актуального сьогодга для розвитку впчизняжн вшцо1 осв1ти, е замна традшц йно! «знанневоГ» парадигм! вуз1всько1 осв1ти парадигмою «розвитку», що передбачае траисформащю знань з основжи мети навчання у зааб розвитку 1 становления особистосп студента.
Конструювання змсту освгги передбачае пфетворення сощального досвщу на особистий досв1д того, хто навчаеться. Таке конструювання мае забезпечувати засоби для перетворення сощального досвщу в особистий. Ц1 засоби реалпуклться у процеа навчання, отже, «зм1ст осв1ти е теоретичною основою для визначення зм1сту навчання». Визначення змкту навчання здшснюеться на о снов 1 вщповщних державних докуменпв [6, с. 191]. Такими нормативними дфжавними документами на сьогодшшнш день е Закони Украши «Про осв1ту», \ «Про вишу о се ¡то>, Укази Президента Украши «Про Наш о нальну доктрину розвитку освт!» ввд 17.04.2002 р. № 347/2002 Указ Президента Украши та «Про заходи щодо вдосконалення системи вищо1 освт! Украши» вщ 17.02.2004 р. № 199/2004, Постанова Кабшету Мшктр1в Украши «Про затвердження державно1 ирофами розвитку вищо1 освгги на 2005-2007 роки» вщ 08.09.2004 р. № 1183, Наказ Мшстерсгеа освгги 1 науки Украши «Про впровадження кредитно-модульно1 системи оргашзаци навчального ироцесу» № 774 вщ 30.12.2005 р.
Змст ¡ншомовно1 професшжн пщготовки майбутшх фах1вщв природничого профшю повинен вщображати таю основш иринципи йога формування:
• теоретично! та науковоГ об Грунтован осп;
• вщображення основ науково1 методологи в систем! вуз1всько1 освгги;
• технолопчносп;
• штеграцп теорн з практикою;
• вщображення сощального хфактеру освгги;
• оркнтацп на подальшу професшну д1яльшсть;
• сп1ВРИднесеност1 зм! стов ого та поетапного елеменпв робочих навчальних профам дисциплш пщготовки бакалавр1в I мапстр1в природничих сиещальностей;
• о 0 грунтовано сп та лопчносп у вибор1 тем змстовкч модул ¡в навчальних курЫв;
• м жд исципл 1 пар I ю го гадходу до формування мислення майбутшх фах1вщв природничого ирофшю;
• реал1зацп принципу м!жпредметних зв 'язюв;
• використання академчного стилю мовлення;
• мошторингу усшшносп студентов;
• регулярного анатпзу актуальносп та вщповщносп робочих навчальних профам курсш навчальних дисциплш загальноевроиейським рекомендациям щодо забезиечення якосп вищо! осрлти:
• регулярного анамзу вщповщносп навчальних платав пщготовки фах1вщв загальноевропейським рекомендащямщодо забезиечення якосп вищо! освт [ вимогамринку пращ.
Надзвичайно важливо узгоджувати змст' навчальних дисциплш того чи шшого циклу гадготовки майбутгах фа?авщв природничого профшю на вщповщних етапах 1х пщготовки ¡, формуючи його, дотримуватися единих гадход1в. Щодо нашого дослщження, то змст навчально1 дисциплши «1ноземна мова професшного спшкування» повинен бути посемесфово узгодженим з1 з мегом цшшв фундаментальних та фахово ор1ентованих дисциплш.
Одшею з умэв, що сприяють реал1зацп розумшня щлей освгги, е вщображення основ науково! методологи в систем! вуавсько1 освгги [1, с. 3]. Мегодолопзащя освгги пфедбачае: 1)унаочнення того, як здобуваються няуков! знания, яю методи при цьому використовуються, як вони пов'язага \
призводять до конкретного результату, предсгавленого у змсп вуз1всько1 осв1та; 2) формування у студен™ умшь самостшно здобувати нев1дош знания, що базуються на розумшш внутршшх (змстових 1 процесуальних) особлнвостей пронесу наукового тзнання [1, с. 3-4].
Останшм часом значно активгзувалися дослщження тсори' шзнання I методологи науки, а отже, класичне уявлення про наукову ¡стану, роль 1 взаемодт метод! р, тзнання, ¡нтерпретащю отриманих результат ниш суттево змшено. Це, вщповщно, впливае не лише на науку, а й на зм1ст навчальних дисцигшн [1, с. 4].
Як констатуе М. Архангельска, спираючись на твердження дослщнищ методолопчного гадходу Л. Зорино! [4], хоч ¡снуе необхщшсть включения методолопчних знань до змсту вуз1всько1 освгги, вони так 1 не стали реальною складовою знань студенпв. Це, зокрема, виявляеться у тому, що велика ыльюсть сучасних гадручниыв, навчальних поабниюв та рекомендацш, у т.ч. природничо-математичного профшю, все где збер1гае аметодолопчшсть: у них дом1нують фактнчш предметы знания невисокого ступеня узагальненосп без посилань на методи отримання цих знань. Це не сприяе формуванню в студент вмнь самостшно здобувати знания, що е вкрай необхщним за умов ¡нтеграцн Украши з1 св1товим освггшм простором та суттевого збшыиення у цьому контексп юлькосп навчального часу на самостшну роботу студент [1, с. 5]. Вщповщно вщсугтсть зв'язку м1ж суб'ектом I об'ектом шзнання сприяе вщторгненню набутих знань, оскшьки не включае таких вщцв д1яльносп, як ощнка знания, критичне, рефлексивне ставлення до знания \ свое! шзнавальни! д1яльносп [1, с. 32]. Отож, ми пщтримуемо думку М. Архангельсько!, що включения основ наукового тзнання I методолопчних знань у змкт вуз1всько1 освгги е сьогодш надзвичайно жтуальним питаниям професпшо1 пщготовки ф ах ¡еще [1, с. 33], особливо пщготовки майбутшх фах1вщв природничих спещальностей.
Вщображення методолопчних принцишв вщповщносп, доповнюваносп, симетрп та детермшзму в зм1сп професшно! пщготовки майбутшх фах1вщв природничого профшю е одним ¡з ключових аспект науково! методологи в освт [1, с. 67-69].
Вщповщно до вимог стандарт!в вищо! освгги бакалаври природничих спещальностей повинш волод1ти методами як загальнонаукового, так I природничо-наукового шзнання. Методи природничих наук подшяютъся на методи теоретичного й емшричного р1вшв тзнання. Емшричному р1вню тзнання цих наук вщповщають таю методи, як с по стер еже ння, експеримент, вшшрювання, оцшка доспшрносп одержаних результат. У а вони використовуються як зааб навчання студент д1яльносп I формування у них певних умшь [1,с. 27-28]. Тж, ¡снуе розмаптя вмшь, яи повинш бути сформован! у пронес 1 вивчення природничо-математичних дисциилш. Вони подшяютъся на ирактичш та ¡нтелектуальш, часткоЕо-предметнк загальнопредметш, мжпредметнк -л, що входять до д1яльносп планування, виконання, контролю; вмння визначати мету д1яльносп. визначати засоби, сшввщносити результат з метою 1 т. д. [1, с. 45].
М. Архангельска пропонуе класиф1кащю в М1 нь вщповщно до способ! в д1яльносп студентов. Згщно з и класифжащею вмння под1ляються на три групи: навчальш вмння. формування яких е необхщним для усшшного засвоення змюту освгги; предмета! вмшня, характерш для пев но 1 галуз1 науки; вмння загального тзнання, яы передбачають оволодшня студентами методами тзнання дшсносп, в т. ч. наукового тзнання. Навчальш вмшня, вщповщно, подшяються на навчально-предметш та загальнонавчальш (навчально-оргашзацшш, навчально-комушкативш, навчально-шформацшш, природничонауков1 - на ексиерименталын й теоретичш. Вмння загального шзнання конкретизуються вщповщно до р1вшв тзнання 1 визначаються як емшричш та теоретичш [1, с. 45-46].
До теоретичних мсщшв дослщжень природничих наук, яи вщповщають теоретичному ршню тзнання, вщносяться модепювання, щеал1защя, ¡ндукщя, дедукщя, анаша синтез 1 т. д. Ми подшяемо думку М. Архангепьсько1, що такий поди е дуже умовним, осюльки, як 1 на емтричному р1вн1. при отриманн1 нового знания можна застосовувати анало, синтез, ¡вдуктивний висновок 1 т. д. На основ1 цих метод1в у студент формуються \мння пор1внювати, анал1зувати, класиф1кувати, узагальнювати татощо, в них формуеться лопчне мислення, в щ нов ¡дне певним ¡нтеиектуальним умнням [1, с. 28]. Разом ¡з там дослщження науковщв свщчать, що у студештв-природничих спещальностей практично не сформован! вмння моделювати, рефлексувати одержан! знания, вони часто не знайом з такими
■шнгбодидак гика
мстодаш наукоеоно "I иання. як ¡ндукщя та дедукцм [1. с, 18-31 Оегсишм часом в псдагопчнй лгтера-тур! рефлекиьне ылння рсцгпядатся як «лие и загальнонавнальник вмшь. якими поьннш оСсе'язкшо оволодт! студент М <\(кангелкька розглядас вмння рефлскс^вяти у внглчд1 сукупноеп тик складсвик
■ вмшня ктнтропюваги свси дй, в т.ч. рсглумов!:
• вмшня контролювати ломку розпортан ня сьо^ дчи суда^ння,
• вмння вшншаш послщовшсп. та кр^рт ю етатв гйзнавально! д1яльност1 спириочис^ на рсфпе»к1 ю над досвдом св™ .....улоТ д1яльносп шляком поицку ТТ оснсе, [чнн \ зилу
- вмшня Аачнп у вщомоиу невщоме в очевидному - нсочсвцдне. в зв......оиу
незеичне. пйто ьмшня Самнти црогиртччя. яке \ а цршмно» розьишу думки,
• вмшня реал1зов^ватм д¡алектич ниП пдад щодо аиалиу ситуацй:
• вмшня перетьорювати пояснения про оОЧкт епостережен ня ч и явмще, що анал!зустъся в1дпов1дно до ц1лсП у нов;
- вмшня внкорпстов^вятн коретичм мстодн ппняння 1 истою анялЬу ¡няння Пого структур« \ [1, С. 21 '1 ?].
ЦсП пере ли: вмшь не розкрнвае ва>; мотклнвостеП рсфлсксп Будь мм прояви ощночноТ дпльносп студснпв п крмтичносг е складовнмп рефлексивно! дтльносп Отож навчяння ьмшшо рефлексува-ти як на элементарному р!вн! - через усвдомпення себе, так \ на
теоретичному Р1ВН1 - через усв1донлсння. осиислен............ доевцу спрмятимс розе I гтку
осоОистсилч студента. Рефлекса над знаниям вез иалежност1 шд його кира^теру - гумангтарноги чн природнпчо-нау косого £ основою ф^муван ня метадсоюп........ знань [1. ^ 1 ^ |
О;снапчно рефлексю над здоАутими знания™ ня тсоретт.....оиу ршн1 можеиз
поставит за допомогою мав.ел! огрнмання ншиго знания (рис. 1 к
рефпеюпл над на-ш-м танням
рефлеюся над ноелч ^ианням
г™......чл
1ГТЖП тп пеш^впнел
1ЮНН.1
нового знания
,..:.. ДМи В ''
даоша
таги им вшмн
|Кф гк.-и
■ у| - 1ЦЛ
р™!Г.ЦГКУ
Т-1НМ М
112,1 НИШ
Ргкг. I. Рефлекс!я над знаниями на теоретичному /чвн.
Для воображения рефлексп над здобутими знаниями можемо адаптувати модель замкнутого процесу ¡нтефацп Teopii з практикою М. Бого та Е. Вайда, зображену у вигляд1 несынченно! сшрал1 [9, с. 4] (рис. 2):
Рис. 2. Модель замкнутого процесу гнтегращ теоряг з практикою (за М. Бого таЕ. Вайда).
Пошук шформацн здшснюеться за допомогою використання таких ресурйв та метод ¡в, як уеш повщомлення, друковаш джфела, записи, аудю- та вщеозапнеи, безпосередне спостфеження та ¡и. У точщ збору шформацн студент за допомогою викладача акумулюе сво! теоретичш знания. Наступною частиною криво! е вщображення. Метою вщображення е допомога студентов! у отриманш доступу до особистах суб'ективних реакцш на ситуацп, що виникакггь у його практичнш д1яльносп, зо!фема гад час проходження ним практики. У цш точщ студенти починають критично осмислювати необхщшеть змшити сво! погляди на ев ¡т. переглянути сво1 переконання I типов1 звичш реакцн на певш ситуацп пщ впливом нового доевщу тазнань.
У точщ иоеднання викладач допомагае студентов! визначити знания, яи пояснююгь отрнману ¡нформащю. На цьому еташ студент повинен осягнути можлив1 шляхи застосування теорп на практищ. Останньою екстремальною точкою безперфвно1 замкнуто! страт е точка профеайного реагування. Професшним реагуванням вважаеться виб1р та впровадження студентом у ствпращ з викладачем плану потенщйних професшних дш.
У процеа виявлення критфп'в вщбору методолопчного матер ¡ал у необхщно враховувата бюджет навчального часу, профшь навчання, наявшеть р1зних форм оргашзацп навчально-тзнавальжл д1яльносп студент [1, с. 49].
Важливим для зм1сту ¡ншомовно! професшно! гадготовки май бута ¡х фах1вщв природничого профшю е формування у студент академчних ¡ншомовних знань та умшь. зокрема, шляхом введения до навчальних плашв пщготовки бакалавр1в природничих спещальностей спецкурсу «Основ и наукових знань» та введения вщповщного змстового модуля до зм1сту навчального курсу «1ноземна мова профеайного спрямування» для мапстр1в природничих спещальностей. Зм1ст модуля «Основи наукових знань» повинен сприяти оволодшню студентами понятшним науковим I методолопчним апаратом ¡ноземною мовою, формуванню у них вмшь визначати проблему, формулювати ппотезу, визначати мету 1 завдання дослщження, планувати, моделювата, проектувата дослщження, здшенювата перев1рку гшетези, опфуючи вщповщними методами дослщження, експериментувати, аншпзувати даш, робитивщповщш висновки. У пронес 1 виконання ¡ндивщуальних чи фупових проект-дослщжень можливо формувати емшня оцшювання та рефлексп не лише у виконавщв проект, айв ¡нших студентов академ1чно1 фупи шляхом презентацн дослщжень впродовж проведения аудиторного практичного заняття та усно1 I иисьмово! ощнки вах еташв дослщження, його результат ¡ншими студентами. 3 метою тренування академичного письма, студентам пропонуеться написания статей до перюдичних наукових видань та зб1рниюв наукових ираць. 3 метою формування вмшь академ1чного мовлення студенти готують презентацн, доповщк бфуть участь у студентських наукових конференщях.
ВЩОБРАЖЕННЯ
3 метою устшного засвоення студентами лексичного матер ¡алу в процеа проведения комбшованих практичних занять з ¡ноземно! мови викладач, на думку британського методиста Р. Дша, повинен використовувати р1зш типи лексичного запасу ¡ноземно! мови, а саме: слова та вирази як одинищ «мови зм1сту» теми заняття, одинищ «мови процесу» спшкування, одинищ «функцюнально! мови».
М1ждисщшлшарний пщхщ до формування мислення майбутшх фах1вщв природничого профшю пфедбачае лопчне поеднання й поглиблення системних знань з природничих дисциплш, а також пщпорядкування процесу формування знань студенпв з дисцишпн р1зних циюнв, особливо фахово ор1енованих дисцишпн основшй мел професшно! пщготовки майбутшх фах1вщв. Знания, вщповщно, повинш включати як тзнавальш, так I д1яльшсш компонента навчання. Шзнавальш компонента включають не лише систему професшних знань, а й визначають внутршню I професшну культуру майбутаього фах1вия, формують його готовшеть до евщомо! уешшно! професшно! д1яльност1.
Одшею з важливих наукових вимог до зшету осв1ти, п оновлення та вдосконалення е розкриття взаемозв'язку м1ж окремими навчальними предметами [8, с. 83]. У процеа засвоення студентами професшно значугцих знань виявляеться вплив !х ¡нтефацп з галузевих та спещальних дисциплш на р1вень !х засвоення (репродуктивний, конструктавний, творчий) [7].
До дидактачних прийомв практично! реал1зацн м1жпредметних зв'языв ¡ноземно! мови та ¡ноземно! мови професшного спшкування з фундаментальними 1 професшно ор1ентованими дисциплшами у процеа професшно! пщготовки майбутшх фах1вщв природничого профшю належать:
• вивчення особлив остей академ1чного I наукового стшнв мовлення на ириклад1 автентично! .штератури за фахом ¡ноземною мовою, що пфедбачае залучення таких метод ¡в навчання, як читання, анотування основного змкту тексту, його переклад, укладення двомовних тфм1нолопчних словниив чи тлумачних с.повниюв ¡ноземною мовою, бесщи та дискусп, д1алоги на фахову тематику, дидактичш ¡гри - ситуативш, рольов1, симуляцшш, ¡нтелектуальш;
• написания ¡ндивщуальних та фупових проекпв-дослщжень ¡ноземною мовою на фахову тематику;
• пщготовка студентами презентащй на фахову тематику;
• гадготовка студентами доповщей ¡ноземною мовою для учасп у мж:народних студентських наукових конференщях.
Змкт ¡ншомовно! професшно! пщготовки майбутшх фах1вщв природничого профшю безпосфедньо пов'язаний з оргашзацшними особливостями п реал1зацн. Проведене дослщження оргашзацшних та зм1стових особливостей ¡ншомовно! професшно! пщготовки бакалавр1в природничих спещальностей на баз; Льв1вського нацюнального ушвфеитету ¡меш 1вана Франка, Тфношльського нацюнального педагопчного ушвфеитету ¡меш Володимира Гнатюка та Ужгородського нацюнального ушвфеитету, яю вступили на навчання у 2005/2006 - 2008/2009 н. р., довело, що принципами оргашзацп навчального процесу з вивчення ¡ноземних мов, у зв'язку з обмеженою кшыастю навчального часу, який вводиться навчальними планами пщготовки фахпвщв природничого профшю у иих ВНЗ, е: економне використання аудиторного навчального часу та рацюнальна оргашзащя самостшно! робота студен'пв.
Навчальний час сфед циюш дисциплш, яю забезпечують теоретичну пщготовку бакалавр1в природничих спещальностей у вказаних, у вщеотковому сшввщношенш розподшяеться так: у середньому 30% усього навчального часу вводиться вивченню циклу гумаштариих та сощально-екошмчних дисциплш, з яких майже 3% вщводиться вивченню ¡ноземно! мови. Для вивчення циклу фундаментальних (ириродничо-наукових) дисциплш вщводиться 20% навчального часу, циклу професшно ор1ентованих дисциплш - 40% навчального часу. Про дотримання принцишв шдивщуалгзаци та профссюнал1зацп навчання евщчить наявшеть у навчальних планах пщготовки ¡пака.павр1в природничих спещальностей цикл!в дисциплш самост! иного вибору ВНЗ 1 дисциплш вшьного вибору студента, яким вщводиться у сфедньому, 10% навчального часу.
До прикладу, розподгп навчального часу серед циклю дмсцнплш. ¡i к" зяйсзпечуюп теореинну подпитку маЯСугн toru бакалавра нацряму «xi mía» у Jltaiecькому нащаналиюму ушмрагтеп iMCHi 1взна Франка, мнгсгрус д1яграия (put 3);
■■тшч
Г ■.• Tift jrp^ifap,:
&HÏ
В 10%
□ 75.6VÍ а 70:4%
■ :tllTd|>l Td
(/..::■■ II
.,TniHri
□ ' ]1 I. 17ft
Грн[ЧЩ нчо-НфНМДИ ■,■■^H■,
naso. 13»
пгофс D-rfHÇHTTBaHi
Pik:. JL Д1аграма айсоикояогорозп&Ялу навчальнэго часусереИ (>tt:ifutLVH meopemnvtoï
ш<■■ | |.т„ |,-лIÍ M J.H. '.'. Jгул-.' .'.-J.'.Ï.'.::■.■,M' н^гл:¡. - vvnfl форма tía«Wfrtí■ .i 'i -.íj'HI Imtut ^¡ш
Дпсцпги.....: <(1но ïCHHa нова» длч вшчсння чккч нэвчальн!im планом щдготовкн Аа кя лавра
на^ряму «xímía» выводиться 270 навч. год. \ це стаковнп>4% усьаго навчального часу), входить
до циклу гуиянтрннк п: СОЩЯЛЬНО CKOHOMÍ4HIIX дисццги........... 1KJE станешь 12si
навч. год. \ îl^yctoro навчального часу к Для вишен нл циклу прнрсдшнц-наукоьих днсцнплш шдводнться itßö навч. год. (13% усьопо навчального часу h. HafiCUibuiy Kinudcn, навчальноги часу - навч ríra (J начального чясу) передОячсно для втчення найРутшмп бакалаврами напря^ «о:¡mía^» црофесШно-оркн-тваних днсцнгшн. Душе öaran> навчальник годин fr - <I■":"=-=. навчального чясу) выводил и навчальнпм планом для внвчсння днсцнплш
...........ого Biifiopw ВНЗ у т. ч í-í : У год <10%) -днсципл1н самост.....ого внбору ВИЗ и: Í7 ?
год. - дисцнпл1н BlntHora впСиру студента.
Чг ;ци: i навчальннмм плана m тдгоговкн (1акалавр1в (Аолопчши. >:imi4hh>: фЬнчнпх. геапопчннк та геофа^чни* спещал uuícrefi у Güibiuocri вгтчнзняних ВИЗ вивчення студентами ¡HCüeuiLhf мовп передСанаеться yl-IV навчальннк семестрах. Навчальна днсциплша «1ноз«миа
мовя цюфеайного сцимуванняА.....1куванняй внклядя€тъсч ¡дсвшьшого у iii iv навчяльник
семестрах. Негатив ним фактором ¡hiuomoehoî npoifeciimoi ni д готовки Mafl&yruix фатщв природничого профшю í неузгодиешсп, líMicTy рооочнх навчальннх програм внкладання ¡нозешоТ мовн цюфеайного спряиувяннч _¡: ссмеетровнк ппян1в ¡i îmictoh навчял! курЫв фундаментальна i профеипнооркнтобаннх днсцнплш затематичннм принципом. 3 огляду на це слушною Оула пшншя внкладачю Ташкентского поштехтчнйпо ун1верснтету А \ Борнссво! С В ШагаевоТ та Л А Фндарово! aiíi щс у 1990 р наполятн на том\' що студент ii к>'роу недосгатньо oCíshshí в евши haflGymiil щоб опрацьовуватн фахову
икратуру íhokmhow новою Ihc is
'-,'■-i h-нгг, начального часу, в1дведсна .........................................Ракалавр1в
природничи» спешалыкстеЛ для ф^рм^ння у них володшня i ниюмов hlho црофесШнаю компстенттстю к:: píbhí нетялежного тя досв1дченого корис!увача (В2. Cl. С2) (згцно :i шкалою 3anntHtK£poiieFicbKi[x рекомендации j мо&но-Г ocbítii) t. недостаток! Про yd ьказаи1 He.ü.o.nikn íhüiúmúbhúí npoijrtcinHoi П|дп>тйвки Mafi&^Twix (fasibuiB цзнродничих спец1альностеп ,1м. :ч:п рпультяп я нкстування та тнтувяння студенпв прпродннч1к факультспв * _¡: I го pLhKib навчання втаннх внш.е трьоу BHÍ 1з студента 2-п> року навчання ^загальна к1пыйстъ TCCTíieaH i к студснпв - 3S6 лнше вол од i кт 1ншомовною профсс.......
16::
"—■■■■:■■■■ Í7(pn JlriSTfirí ——
компетеитшстю на pißiii досвщченого користувача (8% - С2, 14% - С1), 36% - на piBHi незалежного користувача (17% - В2, 19% - В1), 42% - на piBHi елементарного користувача (29% - А2, 13%-AI).
Виродовж 3-го та 4-го роив навчання студента пово.ш втрачають иевним чином сформовану ¡ншомовну професшну компетентшсть, осильки зпдно з навчальними планами, вони завершуютъ вивчення дисцишини «1ноземна мова професшного спрямування» у IV-му ceMecrpi. Це шюструютъ результата тестувань студент 4-го року навчання (загальна илыасть тестованих студенев - 369 ociö), з яких лише 18% волод1ють ¡ншомовною професшною компетеитшстю на piBHi досвщченого користувача (6% - С2, 12% - С1), 38% - на piBHi незалежного користувача (15% - В2, 23% - В1), 44% - на piBHi елементарного користувача (30% - А2, 14% - AI). В деяких ушверситетах на окремих природничих спещальностях студенти вивчають шоземну мову в мапстратур1, де згщно ¡з вимогами навчальних профам уже з початку вивчення навчального курсу вони повинш волод1ти ¡ншомовною професшною компетеитшстю на piBHi незалежного користувача В1. При встуга на навчання в acnipamypi студенти noBHHHi володгти ¡ншомовною професшною компетеитшстю щонайменше на piBHi незалежного користувача В 2.
Таким чином, можлив1 шляхи оптимпацн змшту ¡ншомовно! професшноГ гадготовки майОутшх фах1вщв природничого ирофшю ифедбачають:
1) врахування вимог компетентшсного пщходу до оргашзацн та змкту ¡ншомовно! професшно1 шдготовки майбутшх фах1вщв природничого ирофшю, що зумовлюе зосфедження уваги на сфатепчнш Meri сформувати у студент умшня володгги, здатшсть створювати та управляти ¡ншомовним дискурсом у професшнш ситуаци;
2) зкоординовану сгавпрацю викладач1в ¡ноземжи мови професшного спрямування та викладач1в фундаментальних та професп1но ор1ентованих днсцнплш над укладанням навчальних профам викладання ¡ноземно! мови професшного спрямування/спшкування.
3) вщхщ вщ пщходу до вщбору та орган шли навчального матер1алу, популярного на початку 90-х роив. XX ст., основою якого був повтор тих же тем та мовних функцш, яи щоразу поглиблювалися та розширювалися залежно вщ р1вня вивчення мови;
4) вщповщшсть дидактичним принципам наступносп i послщовносп, що вимагають узгодженосп та поетапносп у вивченш студентами навчального матерia.ny ¡з фундаментальних та професшно-ор1ентованих дисциплш рщною мовою i вщповщного навчального матер ¡алу ¡ноземною мовою та можугь бути реал1зоваш шляхом змши навчальних плашв та введения спецкурав «1ноземна мова професшного спрямування» та«Основи наукових знань ¡ноземною мовою» для вивчення студентами виродовж V-VIII навчальних семестр ¡в;
5) оркнтацпо зм1сту навчально1 дисциплши «1ноземна мова професшного спрямування/спшкування» на зшст ¡нтефованих природничих KypciB навчальних дисциплш;
6) вщиовщшсть зм1сту курсу «1ноземна мова профссшного спрямування/спшкування» принципам циюичноГ та модуль но i' побудови навчального матер! алу. У його 3Micri, як i у 3Micri фахово ор1ентованих дисциплш, повинна вщображатися лопка процесу шзнання;
7) лопчне поеднання ycix вщцв д!яльносп студент - читання, письма, слухання та мовлення у нроцеи проведения практачних занять з ¡ноземно! мови. Bei ui види д1яльносп студент у xofli проведения заняття повинш бути об'еднаш иевною темою та лопчними переходами вщ одного аспекту навчального матер ¡алу до ¡ншого з обов'язковим залученням тех Hin них засоб1в навчання;
8) проведения Mi жн ар од них студентських ceMiHapiß, конффенщй, Koiiqieciß, «круглих сто.шв» на професшну тематику ¡ноземними мовами;
9) плановану та контрольовану оргашзащю самостшно! робота студент;
10) запровадження сисгеми pisHopiBHCBoro контролю навчальних досягнень студент.
Л1ТЕРАТУРА
1. Архангельская М. В. Методологический компонент в содержании естественноматематического
образования в технических вузах: Дне. ... канд. иед. наук: 13.00.08. - М., 2006. - 137 с.
2. Борисова А. А., Шагаева С. В., Федорова JL А. Пути обучения иностранным языкам с
профессиональной ориентацией // Профессиональная направленность обучения иностранному
языку и ее роль в подготовке инженерных кадров: Сб. науч. трудов. / Ташкент, 1990. - 110 с.
3. Журавлев И. К., Зорина JL Я., Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. - М.: ИТП и МИО, 1993. -С. 164-186.
4. Зорина JL Я Дидактические аспекты естественно-научного образования. -М.: Изд-во РАО, 1993. -163 с.
5. КраевскийВ. В. Содержания образсвания: вперед к прошлому. -М.: Пед. общество России, 2000. -36 с.
6. Малафик I. В. Дидактика: Навч. иоабник. - К.: Кондор, 2005. - 398 с.
7. Mi тряс ов а О. П. Показники як о cri знань студента у проце« вивчення xiMiï у контекст! ¡нтегрованого гпдходу // Hoei технологи навчання: Наук.-мет. : (При и к - К.: 1н-т шновац. технолопй i змкту ocbîth, 2007. - Вии. 47. - С. 69-73.
8. Харламов И. Ф. Педагогика: Краткий курс: Учеб. пособие. - 2-е изд., стереот. - Минск: Высшая школа, 2004. -272 с.
9. Bogo M., Vayda Е. The Practice of Field Instruction in Social Work: Theory & Process. - 2 nd ed -Toronto: University of Toronto Press, 2000. -269 p.
УДК 811.161.2'276.6
Оксана 3 АГОР ОДНА
АНАЛ13 СТАНУ СФОРМОВАНОCT11НШ0М0ВН01 ПР0ФЕС1ЙН01 КОМПЕТЕНТНОСТ1 СТУДЕНТ1В ЕКОНОМ1ЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ
Стаття присвячена визначенню р1вня професшноI iншомоеноi компетентносгт та Е анализу. Достджено pieeHb студентських знань ангтйськоТ моей, ix. ставпгння до навчання шомовног компетенцй та пов'язаш з цим проблема. Особлива увага зеернена на три складовi сформованостг професШноI iHOMoeHo'i компетентност1.
Статья посвящена определению уровня профессиональной иноязычной компетентности и ее анализа. Исследован уровень студенческих знаний английского языка, их отношение к обучению иноязычной компетенции и связанные с этим проблемы. Особое внимание обращено на три составляющие сформированности профессиональной иноязычной компетентности.
The article is devoted to determining the level of professional foreign language competence and its analysis. Investigate the level of student knowledge of English, their attitudes to learning inomovnoyi competence and related issues. Particular attention is paid to three components inomovnoyi formation of professional competence.
1ншомовна професшна компетентшсть студент економчних спещальностей е невщ'емною складовою фахово! компетентность Проте навчальш програми не передбачають велико! кшькосп годин на освоения ¡ноземно! мови. У бшыносп ВИЗ викладач1 не щкавляться i не використовують нов™ розробки в питаниях методики викладання та шноващйннх тех но л о rift навчання, як результат - р1вень знань студент залишаеться дуже низьким.
Для одержання даних про р!вень сформованосп ¡ншомовно! професшно! компетентности студент еконошчних спещальностей нами було проведено д1агностичне дослщження на1-Ш курсах Вшницького ¡нституту економ1ки Тернопшьського национального економчного ушверситету на сиещальностях «Економжа «пщприемниитва» та «Фшанси»». Дослщжуваних студент було розиодшено на контрольну та експериментальну фупи по 100 oci6 у кожнш i залучено 4 викладач1 ¡ноземно! мови. Констатуючий етап педагопчного експфименту проводив ся на початку першого семесфу 2006-2007 навчального року.
Для визначення дослщжувано! якосп розроблено або адаптовано валщш д1агностичш методики. 3 метою визначення pißня сформованосп когштивного компонента було запропоновано виконати певш завдання, яю включали:
- читання тексту англшською мовою та псрсрпркя розумшня прочитаного;
- завдання на використання лексичного матер! ялу;
