CC BY
25
ГУМАН1ТАРНА ОСВ1ТА В СИСТЕМ1 ВИЩО1 ШКОЛИ
HUMANITARIAN EDUCATION IN HIGHER SCHOOL
УДК 378.147
Винничук С.Я., асистент © Нацюнальний утеерситет " Льегеська полтехнжа" Карбовшк 1.В., старший викладач Лье1еський нацюнальний утеерситет еетеринарног медицини та бютехнологт
iм. С.З. Гжицького
ОПТИМ1ЗАЦ1Я ВИКЛАДАННЯ ЛАТИНСЬКО1 МОВИ У КОНТЕКСТ ГУМАН1СТИЧНО1 СПРЯМОВАНОСТ1 СУЧАСНО1 ОСВ1ТИ
До^джено питання гуматстичного спрямуеання еищог осети та еажлиеу роль у цьому наечально - еихоеному процес латинськог моеи. Розглядаеться питання методики еикладання латинськог моеи, зокрема, структура заняття, перееаги та недолжи еторинного перекладу, робота 3i слоеами.
Ключовi слова: гуматзм, полемжа, переклад, методи тзнання, наечальне заняття, еторинний переклад, безпосередтй метод, синтетично-граматичний метод, змютоет речення, лексичний матерiал, методика еикладання, лiнгео-психологiчна та культурно-юторична мета.
Гумашзм як одна i3 засад Античност став провщною щеею европейського культурного Ренесансу, який постшно вщновлюеться i трансформуеться. Вш е концептуальною освгтньою щеею i на сучасному етат. Адже недарма педагопка Захщно! Свропи особливу увагу звернули на самоактившсть гуманно! особистоси, И здатнiсть до саморозвитку, самовиховання, самоосв^и. Гуманна особистють стала тлумачитися як само-актуалiзована.
Наша вища школа е гуманiстичною, вона повинна стати джерелом "humanitas" , а И випускники повиннi покинути стши "alma mater" як "nobiles " духу; вона повинна призвичаГти вихованцiв до ретельно! роботи та вдумливоси, навчити гармонiйно поеднувати матерiально-прагматичнi та духовнi цiнностi.
© Винничук С. Я., Карбовшк 1.В., 2009 270
Якщо так розум^и завдання гумашстично! школи, стае зрозумшою роль латинсько! мови у навчальному процесi, i в якому напрямку необхщно И вивчати.
Головним гаслом вивчення латини стане обов'язкове ознайомлення кожного студента з культурами стародавшх греюв та римлян. Адже це вони створили основу сучасно! европейсько! культури, в якiй закладено загальнолюдсью начала, сталi i непохитнi. Як тонко зауважив видатний педагог та психолог Яким Ярема: "Майже вс напрямки людсько! творчостi знайшли в грецькш культурi пiдхоже поле для свого розвитку " [2, 46]. А римляни "...завжди готовi жертвувати особисте для загального добра, ... були зразковими патрютами, незрiвнянними пол^иками та органiзаторами державно - сустльного життя " [2, 43].
Отже, вивчення латинсько! мови - це, передовым , як зазначае польський вчений Леон 1нбер, "пошук змкту, який би заповнив голову молодо пробуджував би зацiкавлення, задовольняв би бажання i потреби у шзнанш нових речей. Зробiмо жадiбнiсть гаслом педагопчного лiбералiзму i духовного здоров'я молодих поколшь" [4, 3]. Отже , якщо викладач зможе пробудити защкавлення, якщо використае природнi поривання молодi та !! схильностi, то вш зумiе дати !й те, чого вона прагне. Студент зможе зрозум^и щну i значення науки латиш, тiльки досягши якихось результат i тодi вiн не тшьки буде толерантно ставитися до не!, але й зблизиться з нею, полюбить. А станеться це тод^ коли, як слушно зауважуе той самий 1нгбер "...бшя формальних щнностей латинсько! мови визначне мiсце посяде щея, i ця iдея не запозичалася, а постала на основi грецького та римського суспiльства, при цьому така жива, що ще сьогоднi i надалi буде плодовитою" [4, 4]. Отже, гумашстичш елементи повинш стати першорядними у вивченш латинсько! мови.
"Серед справ, пов'язаних з вивчення стародавнiх мов, зокрема, грецько! та латинсько!, не було, напевно, жодно!, яка викликала б стшьки суперечливих поглядiв, стiльки полемжи, як справа виконання перекладiв з даних мов на рщну" - зауважуе Зигмунт Мiртинський [5, 4]. Ще з чаав неогуманiзму, добираючи найрiзноманiтнiшi аргументи за i проти, дослщники списали стоси паперу, звертались навiть до дослiджень експериментально! психологи щоб позбавити шкiльну фiлологiю !! цiнного, але сумнiвного привiлею. Результат дуже невтшний для противникiв, оскшьки у 1928 роцi "нефахiвець", видатний педагог Кершенстайнер у своему трактат " Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts" ршуче стае на бж претензiй фшологи. Його зауваження щодо розумiння справи доволi цiкавi й переконливi. Зiставляючи формувальнi щнносп перекладу i природничих наук, Кершенстайнер зазначае: '^зномаштшсть можливих припущень при перекладах старих класиюв зазвичай значно бшьша, нiж при виконаннi вправ з фiзики чи з хiмi!. I тому переклад потребуе, переважно, значно бшьше матерiалу для перевiрки припущень. У цьому полягае незаперечна особливкть вивчення класичних мов, яка у фiзицi i хiмi! мае свш вiдповiдник, де результат перевiряеться експериментом" [5, 5].
271
З психолопчного погляду, порiвнюючи рщну мову з шоземною, до таких самих висновюв доходить шмецький методист Вальтер Попп, коли зауважуе: "Якщо в наших школах - незважаючи на суто практичш цш -повинна бути всюди застосована наука вивчення шоземних мов, то зробити це можна лише на пiдставi ïï вартостi формального формування i вщповщно до того потрiбно ïï впорядкувати" [ 6, 32].
Говорячи про вивчення шоземних мов, Попп мае на уваз^ насамперед, класичш мови. Вш категоричний у своïх поглядах i розглядае лише один аспект - лшгво-психолопчний, оскшьки недооцiнюе культурно-iсторичний аспект вивчення давшх мов.
Проте жоден iз зазначених авторiв не заперечуе, що вивчення греки та латини загартовуе дух та виховуе лопчне мислення.
Наведеш вище зауваження, якi лише фрагментарно вщображають суперечки щодо викладання та перекладу класичних мов у колишшх польських та нiмецьких гiмназiях, вiдповiдають i сучасним метi та завданню вивчення латини у вищих навчальних закладах.
Вивчення ^eï дисциплiни за програмою мае сьогоднi двi перспективнi мети: лшгво-психолопчну та культурно-iсторичну iз гумашстичним забарвленням.
Ознайомлення з культурною спадщиною Античности зi створеними нею цiнностями, з ïï фшософськими та мистецькими працями, з ïï видатними постатями та свггом, в якому вони формувалися i творили, забезпечуе умови для повторення процесу гумашзму ( який започаткували римляни), що став основою i початком европейського культурного Ренесансу, який постшно вщновлюеться i розвиваеться.
Сьогодш сферою, в якш першочергово вiдбуваються цi процеси, е переклад уривюв творiв латинських письменникiв, чи просто латинських речень, висловiв, афоризмiв, написiв рiдною мовою. I наголосимо: ознайомлення iз культурно-iсторичним змiстом творiв латинських поетiв чи письменникiв може достатньою мiрою реалiзуватися лише через переклад оригшалу. Жоден уже виконаний переклад не зможе його замшити.
На вивчення латинсь^' мови навчальними програмами передбачено мiзерну кiлькiсть годин, тому немае можливост зараз повноцшно застосовувати цiлiсний пiдхiд до вивчення латинсь^' мови у вищiй школк бракуе часу та досвiду. Безперечно, багато залежить вiд iндивiдуальних особливостей викладача та тих допомiжних засобiв, якими розпоряджаеться навчальний заклад. Та чи означае це зменшення ролi i значення латинськоï мови? Безперечно ш. З одного боку можна вщзначити звуження ïï функцiй. Сьогодш, на початку третього тисячол^тя, латина продовжуе юнувати лише в окремих галузях науки: вона широко використовуеться в медициш (але лише на рiвнi мiжнародноï термiнологiï та рецептури), е мовою католицькоï церкви, а також обов'язковою навчальною дисциплiною у пщготовщ юристiв, фiлологiв, iсторикiв, фiлософiв, теологiв, бiологiв. Але, з другого боку, вона була i залишаеться основою класичноï гуманiтарноï освiти та термшолопчною базою майже всiх европейських мов! У кожному разi невелика кшькють годин нiчого зменшити не може. 272
HaBiTb у несприятливих умовах латинська мова е головним предметом гумашстичного формування i залишиться ним, доки гумашзм буде необхщним для европейсько! та зокрема, украшсько! культури.
Натомкть завдання викладача - добитися того, щоб латинська мова залишилася головним центром поширення гумашзму. Зараз настав час ретельного поглиблення i реалiзацiï засади: multum, non multa. Для цього потрiбнi неабияю зусилля викладача, адже сьогоднi вш змушений виконувати свою роботу в rim, хоча, радше, пiд пекучим сонцем: Omnis labor ad praeceptorem.
Обмеження юлькосп годин, вщведених на вивчення латинсь^' мови, викликае багато проблем з методичного погляду.
Навчальне заняття майже вс викладачi умовно подшяють на " старий " i "новий" урок [5, 9]. Перша частина використовуеться насамперед для мехашчного повторення попереднього матерiалу та перевiрки виконаних завдань. На це выводиться доволi багато часу, якщо молодь недостатньо тдготовлена. У такому разi "старий " урок майже втрачае ознаки навчання i перетворюеться на процес критики i оцшювання групи чи окремого студента, враховуючи його досягнення, уважшсть та знання. Ця частина заняття може пройти без позитивного навчального результату. " Головною метою планування уроку е оргашзащя дружнього колективу або середовища. Деколи викладачi забувають про своïх учшв i концентрують увагу лише на навчальному процесi чи матерiалi. Устшний план уроку повинен бути скерованим на те, що саме треба навчити i кого треба навчити"- вважае доктор педагопчних наук Тетяна Кошманова [1, 195]. Викладач повинен ретельно обдумати цше навчальне заняття i провести його так, щоб залучити до пращ якнайбшьше студентiв i защкавити всю аудиторiю, а не лише окремих ïï представникiв, яких опитують чи яких давно не опитували.
Методично неправильно залишати закрiплення нового матерiалу на домашню роботу. Адже вдома зазвичай кожен студент готуеться по -рiзному, часто помилково чи суто мехашчно. Наслщки цього дуже швидко стають помiтними: небажання невеликоï частини аудитора вiдповiдати, значнi вiдмiнностi мiж знаннями та вмшнями студентiв, вiдсутнiсть розумового центру, на який викладач може опертися, пасившсть кращих учнiв тд час цiеï частини пари. Тому подшу на "старий" урок i " новий " варто уникати, принаймнi, з психологiчного погляду, а тдтримувати його лише як суто лопчно-методичну вiдмiннiсть. Адже заняття загалом присвячене навчанню молодого поколiння. I чи це вщбуваеться на вивченому матерiалi, чи на новому, не повинно мати великого значення як для викладача, так i для студента.
Одшею з кардинальних засад правильное' методики оргашзацп навчального заняття е можливкть рiвномiрно використовувати ус форми логiчного мислення та методiв пiзнання - iндукцiï та дедукци. Проте мета залишаеться завжди иею самою - формувати та розвивати розумовi та психiчнi здiбностi студента. А для цього, передуам, "... слщ дбати про те, щоб учень був зайнятий повшстю. Тим самим ми будимо у ньому
273
защкавлення, без якого ми би в наущ не дшшли мети" [4, 5]. Викладач повинен завжди ощнювати роботу студента, яку той виконуе на занята i И результати, незалежно вщ того, чи це вiдбуваеться тд час повторення, закрiплення чи опрацювання нового матерiалу. Потрiбно оцiнювати роботу, а не працювати для оцшки. Дуже влучно видiлив цю засаду Зигмунт Мiртинський, який сказав: " Менше контролювати, бiльше вчити!" [5, 15].
Час, вiдведений на першу i другу частину заняття, повинен залежати вiд того, як оцшюе викладач потрiбнiсть теми, важливiсть опрацьованого матерiалу, його вiдношення до цшсностг Це може бути, залежно вщ обставин, вiд декiлькох хвилин аж до бшьшо! частини пари.
Особливу увагу варто звернути також на такий момент у вивченш латинсько! мови, як повторення перекладу.
Цю проблему вивчало багато шмецьких методисив, яю дiйшли висновку про важливють та цiннiсть вторинного перекладу
(Nachüberzetzen). Наприклад, П. Фiкер формулюе цю дидактичну засаду так: " Те, що мае вирiшальне значення (das Entscheidende) для власного формування, кожен повинен досягти сам, iншi можуть йому в цьому лише допомагати" [3, 1].
Дотримуючись такого погляду щодо перекладу взагалi, викладач повинен пам'ятати, що найважлившим його завданням е навчити перекладати. Студент повинен сам у результат виконано! ним роботи дшти до перекладу тексту. I не стшьки важливо чи вш досягне мети iдеально, як те, чи працюе над !! досягненням. Потрiбно виховувати у студента вмшня i бажання перекладати.
Виходячи з психолопчних та дидактичних мiркувань, нiмецький методист Попп пропонував вщмовитись вiд вторинного перекладу. Вiн вважав його не лише безцшьним, але й шкщливим, особливо якщо останнш полягае у механiчному вiдтвореннi перекладу, зробленого в аудитори пiд керiвництвом викладача. Бо вiн призводить до вкоршення надзвичайно шкщливо! звички - таемного записування тексту [6,181].
Вторинний переклад Попп пропонуе використовувати у виглядi так званих редакцшних вдосконалень [6, 183]. Тобто один iз студентiв повторюе опрацьований попередньо в аудитори текст, а решта учшв починають його вдосконалювати, знаходячи щоразу кращi i вдалiшi слова та вирази. Добирають !х так, щоб досягти якнайточнiшого передавання змiсту i у найдосконалiшiй мовнiй формi. Варто дозволити виступити всiм охочим.
Дуже часто хороший викладач замислюеться над тим, як спонукати студента опановувати лексичний матерiал .
"Слова в латинськш мовi завжди слщ трактувати вiдповiдно до контексту, в повних зворотах i як таю, що записуються вчителем на дошщ, а учнями у зошитах" - зауважуе Леон 1нгбер [4, 5].
На важливост вивчення слiв наголошувалося ще у шкiльних програмах польських пмназш i теоретичних роздумах методисив. У однiй iз програм зазначалося: " Достатня кiлькiсть слiв ( чи словосполучень) е необхщною умовою правильного розумiння тексту; тому цей роздш науки вимагае особливо! уваги з боку вчителя " [5, 21]. 274
Цю проблему обгрунтовано, вичерпно, хоча лише теоретично намагався дослщити Вальтер Попп. Вш виокремлюе два основш методи навчання шоземних мов - безпосереднш та синтетично-граматичний, опосередкований [6, 60].
Попп вважае, що безпосереднш метод можна застосовувати лише тод^ коли йдеться про вивчення шоземно! мови для практичного застосування, а саме для сучасних мов.
Стародавш мови можна вивчати лише повнощнним синтетично-граматичним методом, користуючись при цьому рiдною мовою. Тобто Попп пропонуе вивчати не просто рiвнозначнi вiдповiдники: equus - юнь; mensa - стiл, бо тодi можна допустити велику помилку, вивчивши, наприклад: supplicium = (лише) покарання. Щоб уникнути цього недолжу, Попп пропонуе вивчати змiстовнi речення (Vokabelsätze). Це повинш бути коротю речення рiдною мовою, завданням яких буде передати змют шшомовного слова. Здебiльшого недостатньо одного такого речення. Тобто вивчення ^в переходить у вивчення понять (Vokabelunterricht -Begriffsunterricht). Цей метод мав би зберегти час та сили студента а, найголовшше, допомогти уникнути помилок тд час вивчення значень слова. Водночас вш може бути щкавим i повчальним у культурно-юторичному планi.
Цей метод можна використовувати як один iз способiв вивчення лексики, коли йдеться про слова, близью за значенням, змютом, що нелегко вловити студентов^ Пояснювальш речення могли би виглядати так:
Campus = за мютом тяглося вщкрите поле, на якому хлопщ могли гратися.
Campus = Агеласш нiколи не дозволяв наблизитись до себе у вщкритому поединку.
ager = неприятель, спустошивши села, пiдiйшов до мюта, щоб захопити його.
ager = земельнi надми у власностi мали як храми, так i общини, якi отримали римське громадянство.
Великою допомогою у вивченнi лексики, коли йдеться про оргашзацш навчального процесу, може бути подш слiв викладачем на тематичнi групи (наприклад, вшськова справа, школа, etc.).
1нколи потрiбно розшифровувати значення слiв, вiдштовхуючись вщ уже вiдомих понять, речень, афоризмiв, шукати значення через логiчнi комбшацп.
Слiд також звертатись до вiдомих спорiднених слiв з iнших мов, до етимолопчних зв'язкiв i до украшських дериватiв, утворених вiд латинських ^в.
Польський методист Зигмунт Мiртинський вважае, що найкращий спосiб вивчення ^в - навчити студента дивитись на змкт речення з точки зору психологи мови i психологи народу [ 5, 25]
Оскшьки у латинськш мовi слова багатозначш, тому необхiдно звернути увагу на психолопчний момент пiд час обдумування змюту слова. До прикладу, якщо "gero" означае "я несу", а "bellum gero" означае "я веду
275
вшну", то слово i словосполучення можуть залишитися в пам'ят студенев чи Hi, залежно вiд тривалостi механiчного запам'ятовування i кiлькостi докладених зусиль.
Але, якщо з погляду психологи викладач покаже вщмшшсть мiж латинським bellum gero "несу вшну" i украшським "веду вшну", якщо зумie створити образ поза цим словосполученням, i зверне увагу, що для римського народу, який постшно воював, жив у вшнах, ведення вiйни було таки "несенням" вiйни, тобто li тягару, то студенти надовго це запам'ятають. I таких прикладiв може бути багато.
Ми зупинились лише на кшькох проблемах, далеко не вах, яю актуальнi i нинi тд час вивчення латинсько! мови. Оптимiзацiя навчального процесу при вивченнi класичних мов на сьогоднi - тема особливо наболша, оскiльки вона мало дослщжена методистами а, можливо, ii просто iгнорують через малофункцiональнiсть. Л^ератури вкрай мало, лише працi шмецьких та польських граматистiв, якi, на вщмшу вiд сучасникiв, усвiдомлювали значущкть та невмирущу актуальнiсть спадку античности ii гуманiстичну мiсiю навчання i виховання молодого поколiння.
Л1тература
1. Кошманова Т. Основи планування учителя: мета, завдання, структура навчального заняття // Педагопка для громадянського суспшьства / За ред. доктора педагопчних наук Т. Кошманово1. - Львiвський нацiональний унiверситет iм. I. Франка, 2005.
2. Ярема Я. Типи народiв, культур i релiгiй //Украшська педагогiчна думка . Галичини в iменах. - Львiв: Видавничий центр ЛНУ iменi I. Франка, 2003. - Вип. 1.
3. Ficker Paul. Didactik der neuen Schule. - Lipsk: Zickfeldt, 1932 - Wyd. 2/3 .
4. Ingber L. Humanistyczne pogl^bienie metod nauczania j^zyka lacinskiego. - Lwow, 1936.
5. Mirtynski Z. Kilka zagadnien z zakresu metodyki j^zyka lacinskiego. -Trembowla, 1936.
6. Popp W. Di Methodik des fremdsprachlichen Unterrichts. - Lipsk - Berlin: Teubner, 1932.
Summary
The article deals with humanistic orientation of higher school education and the prominent role of Latin in this educational process. Peculiarities of teaching methodology of the classical languages, such as lesson division into parts, advantages and disadvantages of the secondary translation and dictionary work are analyzed.
Стаття надшшла до редакцИ 11.03.2009
276
