CC BY
46
Это состояние «преддеятельности», согласия субъекта сделать что-либо, своеобразная направленность «активно настроенной личности на проявление своей активности» [5], которая имеет здоровьесберегающий характер и является фактором обеспечения безопасности жизнедеятельности.
Четвёртый этап - творческий, стимулирующий процессы самопознания, самоконтроля и саморазвития, реализации здо-ровьесбережения с учётом вероятного и же-лаемого изменения в жизнедеятельности. На данном этапе студенты уже владеют системой базовых и специальных знаний и умений здоровьесбе-режения, творчески применяют их на практике.
Кроме того, в структуре содержательно-организационного блока нами выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективное здоровьесбережение:
а) формирование у студентов отношения к здоровью как основополагающей ценности безопасной жизнедеятельности;
б) реализация интегративного спецкурса, преемственность в содержании которого определяется взаимосвязанностью и преемственностью различных видов здоровьесберегающей деятельности (учебно-познавательной - профессионально-подготовительной - консультативно-обучающей);
в) активизация практической деятельности обучаемых на основе мультимедийной информации соответствующего характера;
г) создание педагогических ситуаций, инициирующих принятие субъектом решений прогностического и оценочного характера.
Оценочно-результативный блок. Появление в модели этого блока объясняется необходимостью диагностики процесса здо-ровьесбережения студентов и сформирован-ности у них соответствующих умений.
Мы предлагаем включить в его состав:
1) критерии здоровьесбережения, а именно:
- ориентацию студентов на ценности здоровья и здоровьес-бережения;
- комплекс здоровьесберегающих знаний и умений, а также знаний о безопасности жизнедеятельности в целом;
Библиографический список
- формируемые (в том числе и педагогическим путем) свойства человека, посредством которых организм человека обеспечивает сохранение постоянства внутренней среды по отношению к среде внешней: мобилизуемость (ее развитие невозможно без сформированности системы здоровьесберегающих знаний и умений, а также знаний о безопасности жизнедеятельности в целом); интенционность, адаптируемость и восстанавливаемость (предопределяются направленностью студента на здоровый образ жизни и реализацией самостоятельной физической активности); развиваемость, возникновение определённых сдвигов (как в положительную сторону, так и в отрицательную), ведущих к качественным изменениям в здоровье;
2) уровни сформированности вышеуказанных знаний, умений, свойств: высокий (преобразующий), средний (принимающий) и низкий (зависимый).
На базе Южно-Уральского государственного университета данная модель реализуется с 2009 года посредством внедрения в учебный процесс по физическому воспитанию вышеобоз-наченных педагогических условий. Результаты эксперимента положительные.
Таким образом, сущность общей концептуальной идеи здо-ровьесбережения студентов как фактора обеспечения безопасности их жизнедеятельности заключается в следующем:
- во-первых, активизация процесса здоровьесбережения студентов не только обеспечивает позитивные сдвиги в состоянии их здоровья, но и, в конечном счете, способствует безопасности их жизнедеятельности;
- а, во-вторых, концепция безопасности жизнедеятельности может рассматриваться в качестве методологической основы разработки новой модели образования, предполагающей здоро-вьесбережение человека, формирование ответственной позиции человека за своё здоровье как субъекта общественного взаимодействия, переориентации ценностей здоровья с утилитарно-потребительских по отношению к здоровью на здоровьеориентиро-ванные.
1. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска: учебное пособие. - Тюмень, 2008.
2. Колбанов, В.В. Современные педагогические проблемы валеологии // Здоровье и образование: мат-лы второй Всерос. науч.-практ. конф. - СПб., 1997.
3. Казначеев, В.П. Лекции по валеологии // Валеология, 1996. - № 4.
4. Щедрина, А.Г. Онтогенез и теория здоровья: методологические аспекты. - Новосибирск, 1996.
5. Ермакова, М.А. Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы: дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2008.
Bibliography
1. Zagvyazinskiyj, V.I. Prakticheskaya metodologiya pedagogicheskogo poiska: uchebnoe posobie. - Tyumenj, 2008.
2. Kolbanov, V.V. Sovremennihe pedagogicheskie problemih valeologii // Zdorovje i obrazovanie: mat-lih vtoroyj Vseros. nauch.-prakt. konf. -SPb., 1997.
3. Kaznacheev, V.P. Lekcii po valeologii // Valeologiya, 1996. - № 4.
4. Thedrina, A.G. Ontogenez i teoriya zdorovjya: metodologicheskie aspektih. - Novosibirsk, 1996.
5. Ermakova, M.A. Formirovanie individualjnogo opihta zdorovjesberezheniya u uchathikhsya v obrazovateljnoyj srede shkolih: dis. ... kand. ped. nauk. - Samara, 2008.
Статья поступила в редакцию 07.12.11
УДК 378.147
Chernysheva M.V. OPTIMIZATION OF RELATION BETWEEN TRADITIONAL AND INTERACTIVE FORMS OF STUDIES
AT BACHELORS TRAINING IN VOCATIONAL EDUCATION. The optimization of ratio between traditional and interactive forms of studies as pedagogical condition of realization model bachelor training in vocational education to pedagogical management is considered in this article.
Key words: interactive forms of training, ratio between traditional and interactive forms of studies, optimization, threshold level of formation of pedagogical management competence.
М.В. Чернышева, аспирантка ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия», Челябинск, E-mail: [email protected]
ОПТИМИЗАЦИЯ СООТНОШЕНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрена оптимизация соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий как педагогическое условие реализации модели подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению.
Ключевые слова: интерактивные формы проведения занятий, соотношение традиционных и интерактивных форм проведения занятий, оптимизация, пороговый уровень сформированности компетенции педагогического управления.
Новые образовательные стандарты (ФГОС ВПО) направлены на формирование у выпускника высшего учебного заведения определенного набора компетенций по ведущим видам деятельности: общекультурных и профессиональных. В стандарте по направлению подготовки «Профессиональное обучение» выделено пять видов деятельности педагога профессионального обучения: учебно-профессиональная, научно-исследовательская, образовательно-проектировочная, организационно-технологическая, обучение по рабочей профессии [1].
Как показывает сравнительный анализ стандартов второго и третьего поколения, в новом стандарте не выделена как отдельный вид деятельности педагога организационно-управленческая деятельность. Однако организационно-управленческие функции педагога красной нитью проходят через содержание профессиональных компетенций. Кроме того, в своей профессиональной деятельности педагог ежедневно выполняет организационно-управленческие функции: планирует, организует, мотивирует и контролирует. Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что бакалавров профессионального обучения нужно готовить к педагогическому управлению при обучении общепрофессиональным дисциплинам. Результатом подготовки является сформированность компетенции педагогического управления (ФГОС ВПО - ПК-1).
Проведя анализ психолого-педагогической литературы, касающейся педагогического управления (Булынский Н.Н., Матушкин С.Е., Поташник М.М., Симонов В.П., Федоров В.А.), мы выяснили, что исследуемая нами проблема не нова. Однако рассмотренные нами исследования не достаточно касаются целенаправленной подготовки бакалавров к педагогическому управлению, а также формирования компетенции педагогического управления у будущих педагогов. В рамках решения проблемы подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению, нами была разработана авторская модель. Модель подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению позволила нам получить недостающие знания для разрешения противоречия между объективной необходимостью формирования компетенции педагогического управления бакалавров профессионального обучения и недостаточной методологической и научно-теоретической разработанностью вопросов подготовки студентов вуза к педагогическому управлению. Эффективная реализация разработанной модели возможна на путях выделения педагогических условий, отражающих зависимость качества подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению от совокупности мер образовательного процесса.
Мы предположили, что уровень сформированности компетенции педагогического управления закономерно зависит от применяемых форм проведения занятий на разных этапах подготовки бакалавров к педагогическому управлению (формирования компетенции педагогического управления: ориентирующем, формирующем и личностно-преобразующем). Поэтому в качестве таких мер (педагогического условия) мы полагаем оптимизацию соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий в зависимости от этапа обучения. Понимая под оптимизацией получение наилучшего результата в данных условия, рассмотрим данный тезис применительно к использованию форм проведения занятий на разных этапах формирования компетенции. Необходимость применения в учебном процессе, направленном на формирование компетенции педагогического управления, разнообразных, в том числе и интерактивных форм проведения занятий обусловлена следующими посылками.
Во-первых, данный тезис разработан и апробирован отечественными педагогами (Батышев С.Я., Бессараб В.Ф., Беспаль-ко В.П., Кубрушко П.Ф., Леднев В.С., Львов Л.В., Матушкин С.Е., Новиков А.М., Сластенин В.А.). В трудах этих авторитетных исследователей подробно рассматриваются вопросы отбора и совершенствования форм теоретического и практического обучения в системе профессионального образования, на которые мы опирались в своём исследовании.
Во-вторых, в стандарте третьего поколения указано, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [1, с. 14]. В стандарте отмечено, что интерактивные занятия должны составлять не менее 30 процентов от аудиторных занятий.
В-третьих, деятельность педагога профессионального обучения, а также ее управленческий аспект, подразумевают взаимодействие. Взаимодействие может выступать здесь в двух вариантах. С одной стороны, управление - это взаимодействие субъектов какой-либо деятельности (процесса), направленное на достижение цели. С другой - взаимодействие (или интеракция -от англ. «interact») - это одна из функций общения (наряду с коммуникацией и перцепцией), в контексте нашего исследования -функция педагогического общения.
В-четвертых, применение интерактивных форм проведения занятий не подразумевает полного отказа от традиционных форм (лекций, практических и семинарских занятий, лабораторных занятий), эффективность на начальных этапах которых подтверждается опытом педагогической практики.
Следовательно, необходим ответ на ряд вопросов, не получивших достаточного освещения в теории педагогики. Назовём эти вопросы: каким критерием определяется оптимальность соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий; каким должно быть соотношение традиционных и интерактивных форм проведения занятий в учебном процессе, направленном на формирование компетенции педагогического управления; должно ли это соотношение быть одинаковым на всех этапах формирования компетенции педагогического управления. В нашем исследовании сделана попытка ответить на эти вопросы. В первую очередь рассмотрим, понятия «оптимальность» и «оптимизация».
В педагогике оптимальный - это наилучший для данной ситуации, причем с точки зрения определенных критериев [2]. Следовательно, оптимизация - это процесс выбора наилучшего варианта для данной ситуации с точки зрения выбранных критериев. Однако в процитированном учебнике Бабанского Ю.К. проблема оптимизации педагогического процесса не решалась в контексте компетентностного подхода. В настоящее время вопросы оптимизации педагогического процесса через призму компетент-ностного подхода рассматривают Быков В.П., Львов Л.В., Пере-возова О.В. [3]. Их исследования посвящены оптимизации соче-т ания различных методов при подготовке специалистов с оперативным характером деятельности.
Как следует из определения, оптимизация должна осуществляться по какому-либо критерию. В своем исследовании в качестве критерия мы определяем достижение порогового уровня сформированности компетенции педагогического управления (ее компонентов) не ниже заданного значения (порогового уровня). Рассматривая пороговый уровень (вслед за Беспалько В.П., Стрелковым Ю.К.) [4] как степень освоения компетенции педагогического управления, мы предположили, что она обеспечивает возможность успешного выполнения организационно-управленческих функций педагога профессионального обучения.
Индикатором достижения порогового уровня сформирован-ности компетенции педагогического управления (ее компонентов) мы считаем (по Беспалько В.П., Стрелкову Ю.К.) степень освоения способа профессиональных действий каждого типа, обеспечивающего возможность, целесообразность и успешность дальнейшего обучения. Числовое значение индикатора достижения порогового уровня составляет 70% определено с учетом рекомендаций Беспалько В.П. и соответствующий удовлетворительному уровню сформированности компетенции педагогического управления.
Проблему соотношения и сочетания различных методов, средств и форм рассматривали многие исследователи. Мы считаем, что более правильным является термин «соотношение», т.к. под сочетанием в общем случае понимается набор элементов, выбранных из данных элементов, а соотношение, отражает «взаимное отношение, содержание или зависимость, связь, сравнительные качества» [5. с. 271]. Следовательно, мы не просто используем в учебном процессе традиционные и интерактивные формы, а их определенное соотношение. Таким образом, под соотношением традиционных и интерактивных форм проведения занят ий мы понимаем взаимное отношение этих форм, позволяющее в максимальной мере использовать их образовательные возможности на разных этапах обучения.
Соотношение традиционных и интерактивных форм проведения занятий мы определяли с помощью экспертной оценки. Эксперты подтвердили наше предположение о том, что соотношение таких форм на различных этапах формирования компетенции не должно быть одинаковым. Этапы формирования компетенции педагогического управления отличаются содержанием, уровнем подготовленности студентов, охватом дисциплин, участвующих в формировании компетенции.
Ориентирующий этап предполагает формирование когнитивного компонента и мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого субкомпонентов профессионально-личностного компонентов [6]. Формирующий этап предполагает формирование когнитивного, деятельностного компонентов и мотивационно-ценност-ного, эмоционально-волевого субкомпонентов профессионально-личностного компонента. Личностно-преобразующий - формирование мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого субкомпонентов профессионально-личностного компонента и операционально-деятельностного компонента.
С помощью метода экспертной оценки мы выдвинули теоретическое предположение об оптимальном соотношении традиционных и интерактивных форм проведения занятий на разных этапах обучения. Экспертам предлагалось выбрать из следующих соотношений (табл. 1)такие, соотношения при которых будет достигаться пороговый уровень сформированности компетенции педагогического управления на разных этапах ее формировани-я.Соотношения 0 и 100% мы не рассматриваем, т.к. само соотношение здесь отсутствует.
Таблица 2
Формы проведения занятий в зависимости от этапа формирова
Традиционные формы | Интерактивные формы
Ориентирующий этап (соотношение 80% +20%)
- лекции; - семинары; - практические занятия - лекционно-практические занятия; - интерактивные упражнения
Формирующий этап (соотношение 60%+40%)
- лекции; - семинары; - практические занятия - теоретико-практические тренинги; - деловая игра; - активный семинар
Личностно-преобраз ующий этап (соотношение 40%+60%)
- лекция (визуализация) - решение практических ситуаций; - деловая игра; - разработка и решение практических (проблемных) ситуаций
Таблица 1
Возможные соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий
Соотношение, %
Традиционные Интерактивные
100 0
80 20
60 40
40 60
20 80
0 100
Результаты экспертной оценки приведены в таблице 2, в которой кроме соотношения показаны конкретные формы проведе-
ния занятий, которые апробированы при изучении курса «Педагогический менеджмент». Оптимальность соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий по критерию достижения порогового уровня нуждается в экспериментальной проверке. В ходе эксперимента мы применяли каждое из соотношений и отслеживали достижение порогового уровня сформиро-ванности компетенции педагогического управления.
Эксперимент показал, что выдвинутое в ходе экспертной оценки оказалось не совсем верным. На личностно-преобразую-
Библиографический список
щем этапе эксперты рекомендовали соотношение 40 и 60%, а в ходе экспериментальной работы выяснилось, что оптимальное соотношение - 20 и 80 %.
Таким образом, можно утверждать, что оптимизация соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий в зависимости от этапа обучения позволит влиять на эффективность формирования компетенции педагогического управления как результата подготовки бакалавров профессионального обучения при реализации соответствующей модели.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «Бакалавр») [Э/ р]: Р/д: http://www.edu.ru/db-mon/mo/ Data/d_09/prm781-1.pdf
2. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.
3.Львов, Л.В. Формирование конкурентоспособности менеджеров в компетентностно-контекстной системе профессионального образования: монография / Л.В. Львов, О.В. Перевозова. - М., 2010.
4. Львов, Л.В. Оценочные средства реализации уровневого профессионального образования: учебно-методическое пособие / Л.В. Львов, В.П. Быков. - Челябинск, 2011.
5. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.
6. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. - М., 2001.
7. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1991. - Т. IV.
8. Львов, Л.В. Повышение эффективности системы подготовки педагогов профессионального обучения. - Челябинск, 2009.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 051000 Professionaljnoe obuchenie (po otraslyam) (kvalifikaciya (stepenj) «Bakalavr») [Eh/ r]: R/d: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm781-1.pdf
2. Pedagogika / pod red. Yu.K. Babanskogo. - M., 1983.
3.Ljvov, L.V. Formirovanie konkurentosposobnosti menedzherov v kompetentnostno-kontekstnoyj sisteme professionaljnogo obrazovaniya: monografiya / L.V. Ljvov, O.V. Perevozova. - M., 2010.
4. Ljvov, L.V. Ocenochnihe sredstva realizacii urovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: uchebno-metodicheskoe posobie / L.V. Ljvov, V.P. Bihkov. - Chelyabinsk, 2011.
5. Bespaljko, V.P. Pedagogika i progressivnihe tekhnologii obucheniya. - M., 1995.
6. Strelkov, Yu.K. Inzhenernaya i professionaljnaya psikhologiya. - M., 2001.
7. Dalj, V.I. Tolkovihyj slovarj zhivogo velikorusskogo yazihka. - M., 1991. - T. IV.
8. Ljvov, L.V. Povihshenie ehffektivnosti sistemih podgotovki pedagogov professionaljnogo obucheniya. - Chelyabinsk, 2009.
Статья поступила в редакцию 07.12.11
