CC BY
79
1. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1999.
2. Каган М.С., Холостова Т.В. Культура - философия - искусство (диалог). М., 1988.
3. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей / под ред.
А.В. Мудрика. М., 2004.
4. Новаторов В.Е. Культурно-досуговая деятельность: словарь-справочник. Барнаул, 1992.
Поступила в редакцию 3.09.2008 г.
Surkova L.V. Mass holidays as one of productive means of value formation among the schoolchildren. The article deals with the problem of value formation among the schoolchildren. The author presents new types of the mass holiday’s pedagogical modeling as well as describes her approaches to the experiment and its results.
Key words: holiday, life orientations, principles, technologies of social-cultural acitivity, experiment.
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КЛАССАХ
Н.М. Самохвалова
В статье исследуются вопросы теории и методики формирования основ музыкального мышления у младших школьников и подростков, обучающихся в фортепианных классах детских музыкальных учебных заведений. Рассматривается генезис основных музыкально-мыслительных действий. Разработан методический комплекс, направленный на повышение эффективности процесса формирования музыкального мышления школьников.
Ключевые слова: музыкальное мышление, интонация, форма, жанр, стиль.
Современная социокультурная ситуация в России предъявляет серьезные требования к педагогической науке и практике во всех их сферах и отраслях. Именно педагогика - в содружестве с другими общественными и гуманитарными науками - закладывает фундаментальные основы жизни людей, способствует формированию всесторонне развитой, современно мыслящей личности. Сказанное в полной мере относится и к «педагогике искусства», в частности к теории и методике музыкального воспитания и образования.
Перед педагогами, работающими в музыкальных учебных заведениях, как профессиональных, так и входящих в систему дополнительного образования, стоит ряд серьезных проблем. Среди них одна из наиболее важных - проблема формирования музыкального мышления, того особого, специфического подвида художественно-образного мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Решение этой проблемы предполагает разработку ряда методических установок и рекомендаций, направленных на повышение эффективности процессов фор-
мирования музыкального мышления у детей и подростков в условиях обучения игре на музыкальном инструменте.
Младший школьный возраст является тем начальным периодом, который создает оптимальные условия для формирования базовых структур музыкального мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию -все это создает благоприятные условия для активизации ряда психических процессов, в т. ч. непосредственно связанных с реакциями на музыку. Сказанное имеет достаточные основания быть отнесенным как к младшему школьному возрасту, так и к подростковому возрасту, который одновременно создает необходимые предпосылки для дальнейшего развития музыкального мышления, в т. ч. и на понятийном уровне.
Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных реакций и действий первостепенная по важности роль принадлежит интонации: «музыка - интонация, - писал Б.В. Асафьев, - без интонирования и вне интонирования музыки нет» [1]. Интонируется все - и мелодия, и гармония, и ритм, -
все элементы, образующие музыку, ее звуковую плоть. Так как музыкальное мышление берет свое начало с проникновения в смысловую сущность интонации, ее эмоционально-выразительный подтекст, усилия педагога с самых первых шагов обучения должны быть направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению») учащимися интонации, проникновению в ее музыкально-экспрессивную природу. В процессе работы над мелодической линией возникают звуковые представления, которые при их реализации на инструменте требуют соответствующих приемов звукоизвлечения. То есть процесс интонирования - это «осмысленно-выразительное исполнение ведущего мелодического голоса посредством логичного мотивно-фразировочного его членения и артикуляционной, динамико-агогической,
тембровой дифференциации звуков, их соотнесения и соподчинения» [2]. При воплощении композиторского замысла интонирование, соединяющее воедино все средства художественного выражения в совокупности с душевными переживаниями исполнителя, пронизывает всю музыкальную ткань.
Проникновение в музыкальное содержание интонации, ее художественно-экспрессивную сущность у разных индивидуумов совершается по-разному. У одних быстрее, у других медленнее, у некоторых глубже, у некоторых поверхностнее. Глубина постижения смысла интонации, ее экспрессии -фактор переменный: с возрастом, с развитием эмоциональной и художественно-интеллектуальной сфер личности мера и степень углубленности в выразительное значение интонации увеличиваются, что косвенным образом позволяет судить об интенсивности процессов развития музыкального мышления ребенка, подростка.
Таким образом, работа над интонацией в фортепианном классе включает следующие этапы: а) выявление начала и конца мелодических построений; б) анализ интервального строя входящих в состав мелодии мотивов и фраз; в) нахождение вершины фразы, т. е. главной «интонационной точки» (Игумнов), к которой будет направляться движение; г) постижение энергии тяготения интервалов, переживание интонаций: «Мелодический
рисунок и его интервалика должны быть пережиты пианистом. Если пианист с одинако-
вой легкостью шагает в мелодии на близкий и далекий интервал, если он равнодушен к тому, будет ли это консонирующий или диссонирующий интервал, остается он в пределах лада или же выходит за его пределы, то это означает, что пианист не слышит выразительности мелодии и, конечно, такой пианист не сможет выразительно ее интонировать» [3]; д) организация всех составляющих мелодию элементов в единую однородную линию с последующим объединением ее в более масштабные структурные единицы. Работая с учеником над осмысленно-выразительной игрой, опытный, стратегически мыслящий преподаватель реализует одновременно более сложные и далеко идущие педагогические намерения, связанные, в частности, с развитием музыкально-образных представлений учащегося.
До сих пор говорилось в основном об интонации как базовом, генетически первичном компоненте музыкального мышления. Развитие учащегося в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью, сочетаясь с возрастной динамикой, создает условия для перехода мыслительных действий на более высокий уровень. Вступая в подростковый возраст (а иногда и раньше), учащийся входит в период, сензитивный для усвоения определенных представлений, понятий, теоретических категорий. У педагога появляется возможность затронуть вопросы, связанные с логикой изложения музыкального материала, спецификой тех или иных выразительных средств, принципами структурной организации музыкальных произведений. Учитывая сложность данной проблемы, связанной с формированием и развитием музыкального мышления, работа над музыкальным произведением в исполнительском классе требует комплексного подхода и должна осуществляться по нескольким направлениям. На повестку дня могут выходить теперь вопросы, имеющие отношение к категориям жанра, формы, стиля.
В работе над жанровой спецификой музыки необходимо понимать, что жанр - понятие довольно обширное и трактуется как род, тип, класс, вид и подвид музыкальных произведений. «Системы классификации музыкальных жанров во многом определяются тем, какие критерии их разграничения и объединения выбираются для этой цели» [4].
В качестве такого критерия, по словам
В. А. Цуккермана, может выступать характер содержания. Оценив характер произведения и круг используемых средств, можно сделать заключение о тех или иных особенностях жанра. В исполнительском классе для усвоения учащимися жанровых особенностей музыки можно предложить следующие задания:
а) определение жанровой принадлежности музыкального произведения; б) выявление характерных признаков присущих данному жанру; в) нахождение определенных приемов звукоизвлечения, соответствующих
свойствам данного жанра; г) сравнение различных жанров; д) сочинение произведений определенного жанра (средние и старшие классы ДМШ).
Учащийся постепенно переходит к пониманию закономерностей организации звуковой материи в пространстве и времени, осмыслению специфики жанров и форм -пусть даже достаточно элементарных на первых порах. Психические действия учащегося перестраиваются от простейших, примитивных в основе своей эмоциональных реакций на музыку, к более глубоким и сложным, основанным на знании и понимании законов конструктивно-логического порядка.
Знание законов формоструктуры ведет к пониманию содержательной стороны музыкальных произведений. «Изучение формы художественного произведения позволяет понять, что содержание произведения выступает как непрерывное единство, как нерасторжимая на фрагменты целостность, все элементы которой находятся в гармонии, в тесном взаимоотношении друг с другом». Однако практика преподавания исполнительских дисциплин показывает, что способность охвата музыкальной формы, «чувство и понимание целого» (Г.Г. Нейгауз) развиты у учащихся в недостаточной мере. Это происходит отчасти оттого, что учащиеся концентрируют свое внимание в основном на деталях произведения, не умея при этом подчинить элементы музыкального языка главному - единству мысли, единству содержания. Таким образом, исполнение рискует оказаться разрозненным, фрагментарным и непонятным для слушателя «...воспринимая музыку, каждый слушатель непроизвольно сравнивает каждый момент звучания с предыдущим и со всеми отзвучавшими до него,
а также с возможным интуитивно находимым «образом» последующего момента звучания» (И. Истомин).
Правильно организованная работа над музыкальным произведением, включающая последовательные этапы, способствует формированию исполнительского охвата формы
и, как следствие этого, постижению единства авторского замысла. Этапы работы включают в себя:
1) ознакомление с произведением:
а) контуры формы,
б) логика развертывания музыкальной ткани,
в) краткий музыкально-теоретический анализ (форма (строение), динамика, темповые отклонения);
2) подробный анализ авторского текста, формоструктуры (композиционной структуры) произведения. Ладотональные соотношения, мелодия, метроритм, гармония, тембр, фактура, динамика, темп - все эти средства художественной выразительности в своей совокупности имеют большое значение для формообразующей и художественной функции, и подробный детальный анализ каждой из них, несомненно, поможет в раскрытии авторского замысла;
3) охват общей формы, художественного замысла композитора:
а) проигрывание текста по частям, с целью соединения нескольких фрагментов, а затем и целиком позволит обобщить музыкальный материал, а также выявить технические неточности,
б) работа с музыкальным произведением «в уме», т. е. проигрывание пьесы без использования инструмента, что помогает сосредоточиться на объединении, «охвате», звуковой формы, не отвлекаясь на те сложности, которые могут возникнуть в процессе исполнения. Сторонником данного метода был известный пианист Г. Гинзбург, уделявший особое внимание такому способу работы,
в) ассоциативный метод работы, заключающийся в определенной связи между музыкальными и внемузыкальными явлениями (это могут быть картины природы, параллели с другими искусствами, с литературными или живописно-иллюстративными образами и т. д.);
4) подготовка произведения к сценическому воплощению.
Теперь, когда ученик обладает определенными (пусть и не большими) знаниями умениями и навыками, можно говорить об одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике категорий - «стиль». Постижение стиля музыкального произведения - сложный и довольно длительный процесс. Видные музыковеды, деятели искусств, ученые трактовали понятие «стиль» как «содержательную систему средств» (Л. Мазель),
«высший вид художественного единства» (С. Скребков), «глубинную интонацию»
(В. Медушевский), «особенное свойство, качество музыкальных явлений» (Е.В. Назай-кинский). Наиболее верно и лаконично определил категорию стиля Б.В. Асафьев: «основные черты, по которым можно отличить сочинения одного композитора от другого, или произведения одного исторического периода от другого». Действительно, стиль композитора - это тот индивидуальный неповторимый мир, который построен на собственной системе выразительных средств и закономерностей и представляет собой категорию, в которой целостно и гармонично организованы элементы музыкального языка, «исполнение в стиле должно порождать ощущение эстетической гармонии» (А.И. Николаева) [5, с. 202]. Именно ощущение такого единства и необходимо развивать у учащихся исполнительских классов. Однако за этим единством кроется множество деталей, которые заслуживают тщательной отработки, и которые в совокупности своей будут отражать лицо (стиль) композитора.
Обозначим основные этапы работы в исполнительском классе, направленные на постижение учащимися категории стиль.
1. Изучение стиля композитора в целом. Ознакомление с его сочинениями в различных жанрах: симфонии, концерты, вокальная музыка и т. д. Этот метод работы позволит учащемуся расширить кругозор своих знаний, а также осмыслить важные черты и особенности творчества данного композитора.
2. Ознакомление с историческим периодом, с эпохой, в которую жил и творил композитор. Знание исполнительских традиций того времени поможет учащемуся сохранить верность стилевым канонам той эпохи при создании новой интерпретации.
3. Раскрытие смысла выразительных средств произведения. Глубокий анализ дан-
ного произведения, его фактурных, гармонических, метроритмических и ладотональных свойств будет способствовать воссозданию на инструменте музыкального образа, раскрытию идеи и замысла композитора. «Правильная интерпретация музыкального произведения вытекает из правильного понимания его, а последнее, в свою очередь, зависит только от скрупулезного точного чтения» [6].
4. Поиск в других областях искусства (живописи, литературе) разнообразных ассоциаций, необходимых для наиболее яркого воплощения музыкального образа. Г.Г. Ней-гауз, всегда находивший превосходные верные ассоциации, говорил, что в работе с учеником необходимо: «развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни, дополнять и толковать музыкальную речь произведения (но не дай бог впасть в пошлое «иллюстрирование»), всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре...» [7].
5. Для практического воплощения на инструменте особенностей того или иного пианистического стиля, важна работа над звуко-извлечением. «Что касается «чисто технической задачи», то она не должна быть недооценена! Чтобы передать какую-нибудь зрелую концепцию слушателям, требуется значительная степень технического умения... » [6, с. 37]. Так, приемы звукоизвлечения для стиля эпохи барокко будут несколько иными, нежели приемы для романтического стиля.
Освоение стиля является сложной задачей, требующей кропотливой и довольно длительной работы, которая лишь условно делится на этапы. Условными они являются потому, что работа над стилем - процесс целостный, и этапы в нем совмещаются, взаи-модополняя друг друга, тем самым стимулируя учащегося к самостоятельной работе. Хотелось бы напомнить и о том, что, несмотря на сложность освоения данной категории, работа над стилем должна осуществляться на всех этапах и стадиях в обучении, постоянно находиться в центре внимания педагога.
Предложенные этапы работы в исполнительском классе способствуют переходу от интуитивного к сознательному, от единичного и ситуативного - к обобщенному, от ощущения - к первичному знанию. Одно из
важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности в том, что она дает возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями. Сам факт исполнения музыки, интерпретации ее, создает оптимальные условия для развития всего комплекса специальных способностей, включая и те, которые прямо или косвенно связаны с музыкальным мышлением.
1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. С. 198.
2. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента: Искусство фортепианного интонирования. М., 2005. С. 53.
3. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л., 1964. С. 74-75.
4. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М., 2003. С. 90.
5. Теория и методика обучения игре на фортепиано / под ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М., 2001. С. 141.
6. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., 1938. С. 38.
7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве ф-ной игры. М., 1961. С. 34.
Поступила в редакцию 4.09.2008 г.
Samokhvalova N.M. Optimization of students’ musical thinking forming in performance classes. The article inquires into the questions of theory and methodology of forming the basics of musical thinking of children and teenagers studying in piano classes of musical schools; genesis of the basic musical cognitive actions. The author develops a methodological complex oriented to increasing the efficiency of students’ musical thinking forming.
Key words: musical thinking, intonation, form, genre,
style.
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПАРТНЕРСТВА МУЗЕЯ И ШКОЛЫ
И.М. Вилкова
В статье рассматриваются основные подходы к формированию духовной культуры в условиях взаимодействия школы и музея. Анализируются программы социально-культурного партнерства музея и школы в различных регионах России.
Ключевые слова: музей, школа, духовная культура, социально-культурное партнерство.
Проблема духовного воспитания юных членов общества всегда актуальна и для школы, и для учреждений социально-культурной сферы.
Сегодня, в период изменения общественных структур, социально-экономических отношений, маргинализации общества, эта проблема приобретает особо актуальное значение. Когда процесс демократизации опережает регулирующую нормативную деятельность органов законодательной и исполнительной власти, подобный кризис тяжело понимается подрастающим поколением. Зачастую этот дефицит «компенсируется» не-
гативными явлениями со стороны различных официальных структур.
Досуг подрастающего поколения при низкой культуре его организации не только не приносит ожидаемого положительного результата, но даже оказывает отрицательное влияние. Досуг школьников отличается сложностью и противоречивостью. С одной стороны, имея возможность выбора занятий по душе, дети часто не готовы к осознанному выбору видов деятельности на досуге, способствующих полноценному формированию личности. С другой стороны, стремясь к самостоятельности и оригинальности в выборе досуга, они тем не менее ограничены опре-
