CC BY
14
ские и другие части, образовавшие Отдельную Восточно-Сибирскую армию. Ключевую роль в военном строительстве в Забайкалье осенью 1918 г. сыграл штаб 5-го Приамурского корпуса, созданный на основе штаба ОМО. Именно офицеры ОМО составили командную основу всех подразделений армии, включая казачьи, туземные конные части и военное училище. Кроме того, офицеры отряда, возглавившие гарнизо-
ны в городах и поселках области, стали надежной опорой белого режима на местах. Можно сказать, что назначение Г.М. Семеновым своих соратников по ОМО на ключевые должности в армии и гражданском управлении в свою очередь и явилось главным фактором, определившим успешную политику атамана в сфере военного и гражданского строительства в Забайкалье в конце 1918 г.
Библиографический список
1. Государственный архив Забайкальского края (ГАЗК). Ф. 329. Оп.1. Д. 39. Л. 1 об.
2. Савченко С.Н. Забайкальское казачье войско. Вопросы восстановления, отношения с белыми правительствами, сепаратизм (август-ноябрь 1918 г.) // Из истории гражданской войны на Дальнем Востоке (1918 . 1922 гг.): сб. науч. ст. Вып. 5. Хабаровск: Хабаровский краевой краеведческий музей им. Н.Н. Гродекова, 2003. С. 56.
3. Василевский В.И. Забайкальская белая государственность. Краткие очерки истории. Чита: Поиск, 2000. С. 2б.
4. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 25.
5. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 3.
6. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 6, 9 об.
7. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 3.
8. Каревский А.А. К истории вооруженных сил Временного Сибирского правительства: 5-й Приамурский корпус осенью 1918 г. // История Белой Сибири: тез. 4-й науч. конф. Кемерово. (6-7 февраля 2001). 2001. С. 99.
9. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 9.
10. ГАЗК. Ф. 91. Оп. 2. Д. 42. Л. 2-5.
11. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 36.
12. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 44.
13. ГАЗК. Ф. 91. Оп. 2. Д. 42. Л. 17-19.
14. ГАЗК. Ф. 91. Оп. 2. Д. 42. Л. 49.
15. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 22-22 об.
16. Василевский В.И. Забайкальское казачье войско в годы революции и гражданской войны. Чита, 2007. С. 81.
17. Гражданская война в Восточной Сибири»: монография. М.; Центрполиграф, 2005.
18. Гинс Г.К. Сибирь, союзники и Колчак: Поворотный момент русской истории 1918.1920 гг. М.; Айрис Пресс, 2008. С. 245-246.
19. Василевский В.И. Забайкальская белая государственность. Краткие очерки истории. Чита: Поиск, 2000. С. 18.
20. Борьба за Советы в Забайкалье: сб. ст., материалов и документов. Чита, 1947. С. 300.
21. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 34 об.
22. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 39. Л. 52. 52 об.
23. ГАЗК. Ф. 329. Оп. 1. Д. 10. Л. 34.
24. ГАЗК. Ф. 91. Оп. 2. Д. 42. Л. 136.
25. ГАЗК. Ф. 94. Оп. 2. Д. 42. Л. 1-14.
УДК (075.8) 371
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОБЛЕГЧЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Т.А. Соколова1
Филиал Национального исследовательского Иркутского государственного технического университета, 665462, Иркутская область, г. Усолье-Сибирское, ул. Менделеева, 65.
Рассматривается вопрос о специфике словообразовательной деятельности читателя при восприятии и понимании иноязычного текста. Выявлены факторы, влияющие на определение инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий на научно обоснованной платформе. Табл. 1. Библиогр. 9. назв.
Ключевые слова: словообразовательная активность; виды чтения; словообразовательные стратегии; словообразовательные модели; словообразовательная деятельность.
IDENTIFICATION OF THE COMPONENTS OF THE WORD-FORMING STRATEGIES NECESSARY TO FACILITATE THE UNDERSTANDING OF A FOREIGN PROFESSIONAL TEXT T.A. Sokolova
Branch of National Research Irkutsk State Technical University, 65, Mendeleev St., Usolie Siberian, Irkutsk region, 665462.
The paper examines the question on the specificity of the reader's word-formative activity during listening and understanding of a foreign text. The factors influencing the identification of invariant and variable components of word-forming strategies are revealed on a scientifically based platform. 1 table. 9 sources.
1 Соколова Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, заместитель директора по заочно-вечернему обучению, доцент кафедры общей инженерной подготовки, тел.: (3952) 405531, 89025677940, e-mail: sokolova-tania@mail.ru Sokolova Tatyana, Candidate of Pedagogics, Deputy Director for Extramural and Part-Time Evening Education, Associate Professor of the Department of General Engineering Education, tel.: (3952) 405531, 89025677940, e-mail: sokolova-tania@mail.ru
Key words: word-formative activity; types of reading; derivative strategies; derivative (word-forming) models; derivation (word formation).
Прежде чем определить компоненты словообразовательных стратегий, необходимо проанализировать ряд работ, в которых исследовались компоненты стратегий как лингво-дидактических явлений: В.В. Алексеева (2006), М.Р. Коренева (2003), И.Д. Трофимова (2003).
Категория стратегия является ключевой в диссертационном исследовании М.Р. Кореневой, рассмотревшей специфику компенсаторной компетенции при говорении. В состав этой компетенции автор включил ряд компенсаторных стратегий. При их толковании исследователь делает вывод о том, что это явление в своём исходном значении по содержанию непосредственно соотносится с понятиями способ и действие. Основываясь на теории деятельности, М.Р. Коренева рассматривает действие в качестве морфологической единицы деятельности. Как следствие, автор интерпретирует стратегию как деятельность. «Именно это понятие вмещает в себя все значения и соотносится с первоначальным значением стратегии. Именно деятельность включает в себя понятия цели, плана, действий, средств и способов её выполнения». Учёный придерживается той точки зрения, согласно которой стратегия в общем смысле «состоит в выборе некоторого числа промежуточных и подчинённых целей, чья реализация, как считается, в парциальных (частных) действиях ведёт от адекватного способа выбора средств к конечной цели» [6, с. 37].
В своём исследовании М.Р. Коренева также доказала, что стратегия не равнозначна умению, их необходимо разграничивать. Давая определение умению, она исходит из того, что в отечественной методике умение понимается как сознательная деятельность, основанная на системе функционирующих действий. Умения являются своего рода «знаниями в действии». В связи с этим под компенсаторным умением М.Р. Коренева понимает «действие в системе компенсаторной деятельности - стратегии» и в качестве рабочего определения компенсаторного умения предлагает понимать следующее: «умение пользоваться определёнными иноязычными языковыми / неязыковыми средствами для компенсации трудностей» [6, с. 51].
Автор придерживается той точки зрения, что стратегию следует рассматривать как деятельность, которая вмещает в себя понятия цели, плана, действий, средств и способов её выполнения. Умение же предполагает некие действия (вербальные и невербальные) в системе стратегии как деятельности. Согласно М.Р. Кореневой, компенсаторные стратегии реализуются через компенсаторные умения.
И.Д. Трофимова в своей работе также оперирует понятиями учебное умение и учебная стратегия. Под учебными умениями автор подразумевает «способы осуществления учебной деятельности», а учебные стратегии рассматриваются «как некие вариативные модели поведения студента при осуществлении им учебной деятельности» [7, с. 30]. Давая определение учебным стратегиям, автор делает акцент на том, что
рассматриваемые модели поведения студента основаны на владении им комплексом знаний, навыков, умений и зависят от психологических особенностей, качеств личности и характерного для него когнитивного стиля. Обоснованно настаивая на «персонализа-ции» стратегии, на её личностно значимых и личност-но обусловленных особенностях, И.Д. Трофимова тем самым существенно дополняет концепцию М.Р. Кореневой.
Важными являются выводы И.Д. Трофимовой о том, что «учебные умения (как частное) по мере развития и совершенствования объединяются, переходят в другое качество и продолжают существовать / использоваться в учебных стратегиях» [7, с. 31]. Как следствие, учёный предлагает использовать умение и стратегию как частное и общее. При таком понимании автором соотношения умение - стратегия становится очевидным, что учебные стратегии представляют собой личностно обусловленные комбинации приёмов, совокупность знаний, навыков и умений, программы действий (а не отдельные действия) и т.д.
Итак, учёные сходятся во мнении, что умения функционируют как осознанная способность осуществления стратегии как особой деятельности. При этом стратегии, в отличие от умений, оказываются личностно маркированными, вариативными; умения же, составляя инвариант, открыты к комбинированию, к сочетаемости, и именно в этой своей способности они и составляют суть стратегий как явлений.
Другой работой, где в которой раскрывается сущность и компонентный состав стратегии, является исследование В.В. Алексеевой. Автор, рассмотрев понятие стратегия с позиций его общего толкования и с точки зрения психологической науки, конкретизирует его благодаря экстраполяции его содержания на уровень рассмотрения деятельности. В этом видится несомненное сходство подходов к анализу стратегий в представленных работах. В.В. Алексеевой стратегия исследуется сквозь призму «деятельностных» категорий, «например, набора операций, что, в свою очередь, обусловливает необходимость подключения соответствующих действий. Это связано с неразрывностью парадигмальных отношений операции ^ действие» [1, с. 43]. Данное соотношение, как утверждает автор, на уровне общей дидактики выражается через взаимосвязь умение ^ навык; лингводидактика сообразно своему предмету изучения интерпретирует его как речевые навыки ^ речевые умения. Основываясь на этих рассуждениях, учёный делает вывод, что в состав стратегии должны входить два компонента. Первый - инвариантный компонент, включающий «комплекс знаний, сформированных навыков и умений. Второй - вариативный компонент, который предполагает умение студента принимать решение, умение прогнозировать дальнейший ход деятельности и умение планировать её оптимальное протекание» [1, с. 46].
Этот вывод В.В. Алексеевой полностью соотносится с умозаключением о единстве и противоположности стратегии и умения как феноменов лингводи-дактики. Очевидно наличие в этих дихотомичных отношениях идеи инвариантности (для умений) и вариативности (применительно к рассмотрению стратегий): различно скомбинированные умения, по-своему функционирующие у конкретного человека, становятся стратегией - способом оптимального достижения поставленной цели.
Исходя из представленных позиций, можно сформулировать следующее понимание стратегии (в дидактическом ракурсе её интерпретации): под стратегией следует понимать план деятельности, которую должны совершить обучающиеся в ходе достижения поставленной цели, каждый по-своему и оптимально используя имеющиеся у них знания и опыт (умения).
Всё вышеизложенное позволяет заключить, что при встрече с незнакомой иноязычной лексикой в ходе чтения литературы по специальности студент вырабатывает свой собственный план преодоления возникших трудностей, используя при этом знания, умения, средства, которыми он располагает. Как следствие, словообразовательная деятельность, связанная с преодолением студентом лексических трудностей при чтении на иностранном языке текстов по специальности включает индивидуально обусловленные действия, которые связаны с использованием имеющихся у студентов знаний в области словообразовательных средств и опыта (умений преодоления словообразовательных трудностей).
Используя в определении состава словообразовательной стратегии подход, предложенный В.В. Алексеевой, в состав стратегии можно включить два компонента:
1) инвариантный - комплекс знаний о словообразовательных моделях, навыков и умений оперирования этими знаниями;
2) вариативный, включающий в свою очередь:
- умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса для оптимального осуществления словообразовательной деятельности при чтении литературы по специальности;
- умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения, с планированием и прогнозированием дальнейшего хода словообразовательной деятельности.
Для конкретизации названных компонентов необходимо выявить составляющие каждого из них. Поиск решения этой проблемы подводит к необходимости выявления ряда факторов, которые влияют на определение инвариантного и вариативного компонентов рассматриваемых стратегий, выявленных на научно обоснованной платформе. Предварительные умозаключения приводят к необходимости констатации трёх
групп таких факторов, по-разному влияющих на определение внутреннего содержания каждого из компонентов словообразовательных стратегий. К ним можно отнести:
- факторы лингвистического свойства;
- факторы методического свойства;
- факторы индивидуально-личностного свойства.
При рассмотрении факторов лингвистического
свойства нужно исходить из тех общепризнанных и объективных данных, что чтение иноязычных аутентичных текстов по специальности заведомо предполагает наличие в них незнакомого студентам языкового материала, особенно лексики. Большинство учёных (И.Л. Бим, 1995; М.Л. Вайсбурд, 1999; И.А. Зимняя, 1991; Г.В. Рогова, 1991, и др.) считают, что незнакомый языковой материал существенно затрудняет интуитивно-целостное восприятие и понимание текста вообще и текста по специальности в частности.
Незнакомый языковой материал в текстах по специальности, как указывают многие исследователи (И.Р. Гальперин, 1981; Т.М. Дридзе, 1984; Л.И. Зиль-берман, 1988; Н.Д. Орлова, 2004), представлен, в основном, терминологической и общенаучной лексикой, с помощью которой передаётся профессиональная направленность текста. В подтверждение этому были проанализированы тексты по органической химии, используемые при обучении французскому языку студентов химических специальностей. В качестве примера был взят фрагмент текста «Synthèse naturelle des glucides», «Photosynthèse» объёмом 500 лексических единиц (ЛЕ). Проведённый анализ показал следующее распределение ЛЕ по группам (таблица).
Из таблицы видно, что каждое третье слово относится к общенаучной и терминологической лексике. Именно эти слова, как показывают многолетние наблюдения, представляют наибольшие словообразовательные трудности для студентов неязыковых вузов в ходе чтения литературы по специальности.
Распределение лексики
Классификация лексики Количественный состав ЛЕ % от общего объёма ЛЕ
Общеупотребительная 308 61,6
Общенаучная 106 21,2
Терминологическая 86 17,2
Наличие незнакомой иноязычной (прежде всего, терминологической) лексики предполагает, соответственно, необходимость привлечения читающим некоего комплекса знаний, сформированных навыков и умений, связанных со словообразовательной деятельностью. Иными словами, необходима актуализация инвариантного компонента словообразовательных стратегий, используемых в любых (во всех) случаях определения незнакомых слов путём слово-
образования в ходе чтения литературы по специальности. В состав этого компонента входят:
1) знания:
- о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов вообще и текстов по специальности в частности;
- о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности;
- знание словообразовательных моделей, необходимых студентам неязыковых специальностей;
2) навыки оперирования словообразовательными моделями:
- вычленения необходимой модели из «ментального хранилища (долговременной памяти)» словообразовательных моделей;
- соотнесения модели со значением;
3) умения:
- оценить словообразовательную сложность незнакомого материала (слова, словосочетания);
- определить спектр проблем, при решении которых потребуются словообразовательные модели;
- оценить корректность выбора словообразовательной модели.
Вариативный компонент представляют операции, которые в конкретном случае для осуществления каждого из действий различны; «их поэтапная реализация и есть ход выполнения самой деятельности» [1, с. 44]. В вариативный компонент должно войти умение принимать решение об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний, навыков и умений из имеющегося комплекса для обеспечения оптимального пути её протекания. Исходя из этого понимания, в состав вариативного компонента словообразовательных стратегий мы включаем:
1) навыки:
- идентификации условий (лингвистического свойства), требующих использования словообразовательной модели;
- перебора словообразовательных моделей (синонимичных и несинонимичных) для определения значения незнакомого слова в конкретной лингвистической ситуации.
2) умения:
- проконтролировать корректность выбора словообразовательной стратегии с точки зрения конкретной лингвистической ситуации (языкового / морфемного окружения);
- анализировать словообразовательный процесс, оценивать или переоценивать его, особенно если результат не совпадает с желаемым.
Итак, факторы лингвистического свойства предопределяют необходимость наличия у студентов определённой совокупности знаний, навыков и умений инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий. Оценивая их значимость, нельзя не заметить, что их функционирования в ходе читательской деятельности студента вовсе не достаточно. Это связано с тем, что конкретные условия чтения задают необходимую ситуацию для актуализации
компонентов словообразовательных стратегий. Эта ситуация, как традиционно признано в лингводидакти-ке, обусловлена целями читательской деятельности, требующими применения того или иного вида чтения. Сказанное означает, что факторы лингвистического свойства вступают во взаимодействие с факторами, методическими по своей природе.
При рассмотрении вопроса, каким образом факторы методического свойства влияют на качественный состав словообразовательных стратегий, необходимо руководствоваться предположением о том, что каждый вид чтения должен предусматривать особую концентрацию словообразовательной активности, которая не может не сказаться на содержании словообразовательных стратегий. Общеизвестно, что одной из наиболее приемлемых, в силу полноты охвата целей и ситуаций чтения, является классификация видов чтения, предложенная и обоснованная С.К. Фо-ломкиной. В зависимости от целеустановки читателя ею выделяются основные виды чтения: просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее. Овладение представленными видами чтения имеет особое значение при достижении практической цели обучения иностранному языку в неязыковых вузах, что указано в программе курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей.
Опора на эту классификацию и в целом на теорию учёного необходима, дабы определить степень концентрации словообразовательной активности в разных видах чтения. Первоначально нужно рассмотреть каждый из них изолированно друг от друга, обозначая цель, определяя условия успешности его (каждого вида чтения) протекания. Впоследствии обобщённые результаты анализа помогут представить целостную картину, складывающуюся в области словообразовательной деятельности читателя при актуализации разных видов чтения.
Итак, при первичном ознакомлении с публикациями различного рода используется такой вид чтения, при котором чтение «чаще всего направлено на решение вопроса о дальнейшей «судьбе» источника или ряда источников - будут они использованы для последующего (другого вида) чтения или нет» [8, с. 133]. Этот вид чтения называется просмотровым. Общеизвестно, что при таком виде чтения имеет место выборочное чтение отдельных элементов текста, при котором все незнакомые слова обучающимся могут опускаться. Вместе с тем, при чтении текста по специальности может иметь место ситуация, когда на протяжении всего текста встречается одно и тоже незнакомое слово, которое, исходя из частоты его употребления, явно имеет важное значение для понимания текста и не может быть опущено. В этом случае у студента возникает необходимость догадаться о значении слова, опираясь на имеющиеся у него знания из области словообразования, знание словообразовательных моделей, умение догадываться о значении слова по отдельным словообразовательным элементам и др.
Сказанное позволяет констатировать, что степень концентрации словообразовательной активности читателя в этом виде чтения будет невысокой, поскольку
словообразовательные стратегии будут активизироваться спорадически, лишь при необходимости, в отдельных, конкретных ситуациях.
Далее - ознакомительное чтение, целью которого является извлечение основной информации из текста (в читательской практике это самый распространённый вид). «Этим умением должен обладать всякий образованный человек, оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или иной области» [9, с. 133].
Анализ литературы показал, что для ознакомительного чтения используются, как правило, несложные в языковом отношении тексты. Их основное содержание воспринимается при одноразовом прочтении текста за ограниченное время и без привлечения словаря. Эта специфика ознакомительного чтения предопределяет возникновение у студентов определённых трудностей, связанных с необходимостью достаточно быстро (поскольку речь идёт о быстром виде чтения) определить значение слова, опираясь на его словообразовательную специфику. Иными словами, студент должен прибегнуть к актуализации словообразовательных стратегий. При этом степень концентрации словообразовательной активности в этом случае особая, значительно превышающая показатели просмотрового чтения.
Целью изучающего чтения, как известно, является максимально точное и полное понимание содержания текста. Так читаются тексты, чаще их отдельные части, информация которых особенно важна или профессионально интересна для читающего. «Объектом контроля при таком чтении выступают не только полнота и точность понимания содержания прочитанного, но и правильность определения значения новых слов, т.е. способа достижения такого понимания» [8, с. 107]. Казалось бы, степень концентрации словообразовательной активности при этом виде чтения должна быть особенно велика. Однако читающий не ограничен во времени и может пользоваться словарем для толкования незнакомых слов. Следовательно, степень концентрации словообразовательной активности не столь значительна, она будет явно ниже, чем при ознакомительном чтении.
В профессиональной деятельности довольно часто встречается, как самостоятельный, поисковый вид чтения, при котором целью читателя является нахождение в тексте конкретной информации (определений, формулировок, цифровых или иных данных и т.п.) за счёт определённых сигналов, причём, всегда указывается именно информация, а не языковой материал. Как можно заключить, такой вид чтения не предполагает существенной концентрации словообразовательной деятельности читателя (за исключением тех редких случаев, когда в определении, формулировке могут встретиться незнакомые слова).
Сравнение видов чтения с целью определения степени концентрации словообразовательной активности в каждом из них позволяет сделать вывод о том, что в зависимости от цели чтения будет варьировать-
ся качественный состав словообразовательных стратегий.
Итак, наиболее высокая степень концентрации словообразовательной деятельности отмечается при ознакомительном чтении, самая низкая - при поисковом. В случаях просмотрового и поискового видов чтения словообразовательная деятельность имеет место лишь в отдельных (весьма редких) случаях, связанных с пониманием незнакомого слова, которое несёт в себе необходимую для понимания текста информацию (для просмотрового чтения), либо если оно содержится в формулировке, определении (для поискового чтения).
Вышеизложенное позволяет сделать ряд заключений о тех особенностях, которые предопределяют необходимость пополнения компонентов словообразовательных стратегий, исходя из факторов методического свойства
В состав инвариантного компонента необходимо включить следующие составляющие:
1) знания:
- о разных стратегиях (видах) чтения, соотносимых с целями читательской деятельности, о разных ситуациях чтения;
- о разной степени концентрации словообразовательной активности, связанной с различными целями читательской деятельности, т.е. понимание облига-торности / факультативности такой активности;
- о пользе словообразования даже в том случае, если вид чтения предполагает использование словаря;
2) умения:
- определить с точки зрения цели чтения необходимость актуализации словообразовательных моделей или отсутствие такой необходимости;
- определить значение слова в условиях дефицита времени / при отсутствии такого дефицита.
К вариативному компоненту словообразовательных стратегий отнесём умения:
- проконтролировать качество словообразовательной деятельности с опорой на источники, различные для разных видов чтения: а) для ознакомительного, просмотрового и поискового чтения - на контекст, на реакцию преподавателя и одногруппников; б) для изучающего чтения - на словарь, грамматические и словообразовательные таблицы, матрицы, справочники, любые другие вспомогательные средства;
- оценить оптимальность и эффективность словообразовательной деятельности в том или ином виде чтения для принятия решений о последующих случаях чтения литературы по специальности;
- занести сформированный опыт в собственную «копилку» словообразовательных действий при том или ином виде чтения.
Итак, было установлено, что действие факторов методического свойства позволяет весьма существенно пополнить перечень компонентов словообразовательных стратегий, необходимых студентам неязыковых вузов при чтении литературы по специальности.
Помимо перечисленных факторов в зоне нашего внимания непременно должны оказаться факторы индивидуально-личностного свойства, роль которых невозможно переоценить в контексте рассмотрения лингводидактической сущности стратегий как особых. Стратегия тем и отличается от умения, что её содержательная специфика связана с применением конкретным читателем конкретного комплекса знаний, навыков и умений для решения лексической трудности, связанной с незнанием / забыванием иноязычных слов (преимущественно терминов) в ходе чтения специальной литературы.
В процессе читательской деятельности каждый студент проявляет себя по-разному. Кому-то свойственна большая концентрация внимания, памяти, высокая активность мыслительных процессов. Кто-то характеризуется быстротой реакции. Кто-то, к сожалению, не обладает такими качествами читателя. Такие различия подтверждаются наблюдениями и научными выводами учёных - представителей психологической школы Б.Г. Ананьева. Накопленный большой эмпирический материал и результаты многочисленных экспериментов свидетельствуют о том, что «студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно» [2, с. 346]. Такая вариативность присуща и процессу овладения иностранным языком и, в частности, чтением иноязычной литературы. По свидетельству З.И. Клычниковой, предложившей наиболее фундаментальную экспликацию психологических особенностей читательской деятельности, индивидуально своеобразно происходит у студентов «процесс регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования получаемых знаний, их проецирования на практическую деятельность» [5, с. 68]. Изучив особенности внимания чтеца и понимания текста, З.И. Клычникова отметила, «что процесс понимания текста в очень большой степени подчинён психологической активности чтеца. И в этом отношении очень большую роль, как показали опыты, играет внимание обучающегося» [5, с. 155]. Доподлинно известно, что внимание обеспечивает точность и глубину восприятия объекта, а также точность и глубину его понимания. Следовательно, от степени концентрации внимания и его объёма (а именно эти показатели проявляют себя сугубо индивидуально и вариативно) напрямую зависит результативность и эффективность чтения в целом. Применительно к распознаванию при чтении незнакомых слов значимым является утверждение учёных Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, Ю.Н. Кулюткина о том, что внимание студентов по-разному концентрируется на отдельных словах, предложениях текста. Как следствие, такие различия в концентрации внимания на отдельных - непонятных - фрагментах текста могут сказаться и на специфике словообразовательной деятельности чтеца: она может быть большей или меньшей степени эффективности.
Кроме внимания значимыми для результативности чтения являются и другие психологические процессы, по-разному проявляющие себя у различных чтецов. Среди них особое место занимает память. «Отсут-
ствие хорошей оперативной памяти, - как утверждает З.И. Клычникова, - мешает, и иногда очень сильно, отчётливому пониманию читаемого. Человеку приходится возвращаться назад, чтобы восстановить в памяти нить изложения» [5, с. 161]. Кроме оперативной памяти существенна и долговременная память, что особенно важно в контексте рассмотрения словообразовательной деятельности студентов при чтении иноязычных текстов. «Долговременная память является «хранилищем» всех приобретённых прижизненно знаний (предметных, вербальных, образных), которые используются в процессе общения.....Долговременная
память хранит не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека вообще» [3, с. 86]. Как можно заключить, от степени полноты этого «хранилища» зависит эффективность любого познавательного процесса, в том числе чтения. Применительно к словообразовательной деятельности в процессе зрительного восприятия текста такое «хранилище» должно вместить в себя всю совокупность знаний, навыков и умений, которые позволят выявить значение незнакомого слова. Вполне очевидно, что студенты обладают разным объёмом долговременной памяти, поэтому их словообразовательная деятельность будет протекать индивидуально своеобразно.
По данным психологической школы Б.Г. Ананьева, память находится в тесной, но не прямой зависимости от мышления. «В 19 лет мнемические функции опережают логические, а в 20 лет отмечается обратная картина. В 18-19 лет (память - С.Т.) характеризуется относительной стабилизацией мыслительных функций» [2]. Это свидетельствует о том, что в студенческом возрасте происходит смена мыслительных «приоритетов»: мнемотехника, при которой основной упор делается на запоминание, уступает своё лидерство логическому мышлению. А это, в свою очередь, означает, что при решении проблемы определения значения незнакомых слов мало полагаться на память (она не всегда способна помочь читателю), необходимо также активизировать мыслительные процессы. А степень их интенсивности у каждого студента особая. Неслучайны поэтому выводы З.И. Клычниковой, отмечающей, что у некоторых студентов «...вдруг начинает проявляться неумение мыслить, сопоставлять, опираться на имеющиеся у них знания» [5, с. 162]. Читая иноязычный текст, студент как бы утрачивает те привычки и навыки чтеца, которые были у него выработаны на родном языке. Этот факт учёный объясняет тем, что данный вид речевой деятельности выступает для студента в совокупности ряда трудностей, одной из которых является техника чтения, а другой - формы воплощения информации (новый язык, термины). В результате многие студенты утрачивают то, чем уже владели на родном языке. Это означает, что при определении незнакомых слов не последнюю роль играет индивидуальный опыт обучающегося, умение сохранения и переноса уже имеющихся у чтеца знаний, умений и навыков. Чем богаче индивидуальный опыт обучащегося, тем полнее и правильнее может быть понят читаемый им текст.
Сказанное выше позволяет сделать ряд заключений о тех особенностях, которые предопределяют необходимость пополнения компонентов словообразовательных стратегий, исходя из факторов индивидуально-личностного свойства. В состав инвариантного компонента можно включить следующие умения:
- по-своему использовать знания в области словообразования, применяемые в родном языке, для выполнения действий по аналогии при определении значения незнакомого иноязычного слова;
- по-своему концентрировать внимание на словах, несущих основную информацию, и определять необходимость актуализации словообразовательных моделей для понимания незнакомых слов;
- опираться на свой индивидуально своеобразный опыт преодоления трудностей при чтении литературы по специальности (особые приёмы мнемотехники, способы логической семантизации с опорой на словообразовательные элементы);
- пополнять свой опыт определения значения незнакомых слов при чтении специальных текстов.
Состав же вариативного компонента дополним следующими умениями:
- оценивать вариант словообразовательных действий с учётом своих индивидуальных особенностей, дополнять его, вносить изменения в случае необходимости;
- проявлять инициативу в принятии решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности индивидуально обусловленного набора знаний и умений для оптимального осуществления словообразовательной деятельности при чтении литературы по специальности.
Выделенные компоненты в лингводидактическом ракурсе их рассмотрения представляют собой компоненты содержания обучения студентов с целью формирования у них словообразовательных стратегий, необходимых для чтения литературы по специальности.
1. Алексеева В. В. Методика обучения переводу деловых писем с листа (китайский язык): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2006. 184 с.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
4. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С. 17-21.
5. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 223 с.
ский список
6. Коренева М. Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Улан-Удэ, 2003. 233 с.
7. Трофимова И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Улан-Удэ, 2003. 222 с.
8. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2005. 255 с.
9. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. М.: Просвещение, 1974. 351 с.
УДК 372.881.111.1
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
И.В. Солдатенко1
Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Рассматриваются задачи формирования языковых и речевых умений и навыков в профессиональной сфере за счет использования специальной лексики, обучения профессионально ориентированному переводу; обоснована необходимость учета междисциплинарности на занятиях по иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации, систематического пополнения профессиональных знаний, формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Библиогр. 5 назв.
Ключевые слова: иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция; междисциплинарный подход; иноязычная лексика; инновация.
REALIZATION OF THE INTERDISCIPLINARY APPROACH AT THE FOREIGN LANGUAGE CLASSES IN THE FIELD OF PROFESSIONAL COMMUNICATION IN A NONLINGUISTIC UNIVERSITY I.V. Soldatenko
1Солдатенко Ирина Владимировна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, тел.: 89025192221, e-mail: irinasoldatenko@yandex.ru
Soldatenko Irina, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages for the Humanities, tel.: 89025192221, e-mail: irinasoldatenko@yandex.ru
