Описательный дискурс китайских студентов в аспекте обучения русскому языку Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК: 378

Мухаммад Людмила Петровна

доктор педагогических наук, профессор.

Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина

ludmilamuh@mail .ru

Lyudmila P. Mahhomad

doctor of pedagogical sciences, professor.

State institute name Ampere-second Russian. A.S. Pushkina

ludmilamuh@mail .ru

Описательный дискурс китайских студентов в аспекте обучения русскому языку

Descriptive discourse of Chinese students in the aspect of leaning

Russian language

Аннотация. В статье излагаются результаты исследования дискурса китайских студентов-филологов, изучающих русский язык. Внимание автора привлекает дискурс как речевая реализация комуникативного намерения «описать объект». В работе исследуются разные варианты описательного дискурса китайских студентов-филологов. Исследование проводится в целях построения оптимальной модели формирования у заданного контингента умений речевой деятельности на русском языке.

Ключевые слова: китайские студенты, русский язык, учебный процесс, начальный этап обучения, текст, текст-дискурс, описательный дискурс, монологическая речь.

Annotation. The article provides results of the discourse research of the Chinese students of Philology, studying the Russian language. The author's attention is attractive discourse as speech realization of communicative intention "to describe the object". The paper examines different versions of the descriptive discourse of Chinese students-philologists. The research is conducted in order to build the optimal model of formation of the given contingent of speech skills activity in the Russian language.

Keywords: Chinese students, the Russian language, the learning process, the initial stage of study's, text, text-discourse, descriptive discourse, monologic speech.

Целью данного исследования является диагностицирование речевой деятельности (далее: РД) китайских студентов по созданию текста/дискурса описательного типа. Работа проводится в аспекте формирования умений РД у китайских студентов-филологов начального этапа обучения.

Наше исследование обусловлено особыми трудностями, с которыми сталкиваются китайские студенты при формировании умений продуктивных видов РД, в особенности монологического дискурса описательного типа на русском языке (далее РЯ).

Как известно, в настоящее время в лингвистике и в лингводидактике существует множество определений дискурса. В аспекте нашего исследования целесообразно

опираться на общеизвестное в лингвистике определение дискурса, данное Н.Д. Арутюновой. Данное определение представим двумя взаимосвязанными, взаимодополняющими друг друга, моделями: 1) моделью «от текста» («текст в совокупности с экстралингвистическим компонентом») [1]; 2) моделью «от речи», «от действительности» («речь, погружённая в жизнь», «вербально эксплицированная действительность») [1, 3]. Структуру модели «от текста» представляет текст как устойчивое образование жёсткой структуры плюс (по определению) экстралигвистический компонент. Структура модели «от действительности», как мы полагаем, в силу невозможности зафиксировать все исходные составляющие такого вербализованного образования, является неустойчивой и переменной. В силу этого мы определяем главный признак дискурса «от действительности» как гибкость, изменчивость его структуры.

Для лингводидактики, в частности, теории формирования умений создавать речевое произведение в форме монолога, в частности, на н/э обучения, необходимы обе эти модели. Модель «от текста» необходима как образцовое, материально выраженное и зафиксированное на материальном носителе речевое произведение, на основе которого возможно формировать монологическую речь иностранных/китайских студентов. Оптимальность будущего, порождаемого учащимися монологического дискурса, в данном случае обеспечивается такими характеристиками текста, как целенаправленность, логичность, информативность, автономность, завершённость, связность, цельность, правильность, ясность. Конечно, у текста есть и иные, положительные в условиях дистантной (письменной) речи, признаки, например, жёсткая структурированность, зафиксированность структурных компонентов, развёрнутость. Однако в целях формирования контактной (устной) речи с её спонтанностью, «подвижностью», гибкостью и творческим компонентом нам также нужна и модель «от действительности». Дискурс «от действительности», кроме отмеченных ранее признаков, характеризуется также наличием корректировок, процессуальностью (более подробно об этом см. в нашей работе «Моделирование дискурса в целях создания инновационных технологий обучения») [2].

По признаку пошаговой направленности на реализацию коммуникативного намерения, замысла феномены текст и дискурс интегрируют, а это значит, что в целях обучения возможно определить инвариантную модель, отражающую оба этих, организованных на основе общей, базовой, интенции, речевых произведений. В качестве реального произведения, в наибольшей степени отвечающего инвариантной модели, можно назвать феномен текст-дискурс (как в письменной, так и в устной его формах). Именно данное произведение, как мы полагаем, является необходимой учебной единицей, наиболее валидной для нужд начального этапа (далее: н/э) обучения китайских студентов-филологов.

Сразу же заметим, что китайским студентам н/э обучения в силу многих национально- обусловленных факторов весьма трудно реализовывать монологический дискурс «от действительности», однако данный тип дискурса весьма важен уже с первых дней их учебной деятельности, как некий целевой объект, на который нужно ориентироваться, как на идеальный образец, задающий правильное направление при формировании коммуникативной компетенции. Именно ориентированность на создание полноценного дискурса (со всеми его конституирующими признаками) обеспечивает будущего специалиста-филолога умением говорить «не текстами», а порождать собственные творческие речевые произведения в процессе

коммуникативного взаимодействия. Феномен тект-дискурс и является тем переходным мостиком, который прокладывает путь от репродукции текста - к созданию продуктивного речевого произведения.

Главная особенность иностранных студентов (в том числе и китайских) состоит в том, что в процессе описания (в ситуации неподготовленной речи) студенты, как правило, легко используют прагматико-семантический блок местонахождения объекта и, ограничиваясь перечислением различных объектов, связанных с базовым, пытаются завершить речевое произведение. В некоторых случаях студентами приводятся также качественные и количественные характеристики объекта. Однако весьма часто за рамками дискурса данных студентов остаются такие важные семантические блоки, как 1) состав, строение объекта; 2) связи, отношения между компонентами объекта. Причём с точки зрения культуры речи, а именно, с позиции использования в дискурсе разнообразных лексических единиц и конструкций, речь таких студентов можно назвать бедной, не вполне точной по средствам выражения, а также неудовлетворительной по признаку «чистоты речи» (т.е. по наличию языковых, в том числе и грамматических, ошибок).

В иных случаях (например, если студенты ранее изучали соответствующий программный материал) китайские студенты организуют свой описательный дискурс относительно грамотно, однако весьма однообразно, зачастую репродуктивно в отношении к базовому тексту, на основе которого они формировали данный, русскоязычный, дискурс. Примером могут служить описательные тексты-дискурсы, а также варианты описательного дискурса, которые собрала для своего исследования магистрантка Ян Цин [4].

Ниже приводим дискурс-описание успешной (с точки зрения правильности речи) студентки, построенный в устной форме речи. В расшифровке этого текста-дискурса курсивом выделены единицы, которые нами квалифицируются как конструктивные единицы описательного текста/дискурса:

Мой дом

Я очень люблю свой дом//в котором мне очень уютно и комфортно//В моей комнате стена белого цвета//Большое окно в комнате выходит на юг//поэтому всегда светло//У окна там стоит книжный шкаф и книжный стол/в книжном столе лежит компьютер//Рядом с шкафом лежит кровать/мой дом небольшой но тёплый.

Это пример дискурса, который создала студентка-интроверт, однако интроверт, стремящийся стать проактивной личностью (т.е. личностью, способной реализовывать деятельностную модель общения). На это указывает как поведение данной языковой личности, так и её речевое произведение (что в совокупности и представляет дискурс). На предложение записать студентку на диктофон, она не отказала, а сказала, что она это сделает сама и пришлёт аудиозапись попозже. Своё слово она сдержала. Перед нами речевое произведение, безусловно, не спонтанное, а (судя по поведенческой стратегии студентки) подготовленное. На это указывает приближенность дискурса к такому идеальному речевому произведению, как текст (с его конституирующими признаками), а также незначительное количество грамматических ошибок. Хотя, разумеется, здесь ошибки - не показатель, т.к. студенты-интроверты весьма часто избегают ошибочных употреблений. С другой стороны, нельзя сказать, что данная студентка откуда-то позаимствовала нужный текст: на это указывают некоторые ошибочные употребления лексики: обычно русские говорят не «книжный стол», а «письменный стол», кровать «не лежит», а стоит. «Рядом с шкафом» следует говорить:

«Рядом со шкафом». Имеет место и избыточность употребления некоторых языковых единиц, например, номинации «там», поскольку ранее уже было дано более конкретное обстоятельство места: «У окна», ср.: «У окна там стоит книжный шкаф». Необходимо подчеркнуть, что представленная избыточность воспринимается нами не со знаком минус, а, наоборот, со знаком плюс - как мы полагаем, избыточность языковых/речевых единиц является отличительной чертой устного дискурса (в его отношении к тексту).

Если учитывать, что испытуемая студентка представляет учебный процесс второго семестра подготовительного факультета, то можно заключить, что её текст-дискурс очень маленький и бедный по средствам выразительности. По сравнению с текстами учебников он квалифицируется как текст-дискурс средней степени стандартизированности. В текстотеке учебников н/э обучения по тематике Дом/квартира можно обнаружить, как минимум, следующие слова, словосочетания и предложения: 1) слова, обозначающие мебель: книжный шкаф, письменный стол, кровать; 2) стандартные словосочетания и синтаксические конструкции: большое окно, окно выходит на + В.п.; 3) стандартизированные оценочные высказывания: «Я очень люблю свой дом», «окна выходят на юг, поэтому всегда светло». В предложенном тексте-дискурсе функционируют следующие конструкции: «Что лежит/стоит Где?». Весьма примитивными нам представляются слова, обозначающие качественные характеристики объекта: большой, хороший.

В качестве творческих элементов текста-дискурса студентки данного периода обучения можно назвать следующие: 1) «в котором мне уютно и комфортно» (обычно в текстах учебников подобные характеристики представлены именами прилагательными, например, «квартира уютная, тёплая, светлая»; 2) В моей комнате стена белого цвета.

На репродуктивный характер дискурса других китайских студентов н/э обучения указывают, в первую очередь, следующие единицы: «Я недавно купил квартиру», «Я хочу купить книжный шкаф/ и письменный стол» - такие же фразы вводного и уточняющего характера имеются в базовом учебнике (в исходном для иностранца тексте на русском языке).

Дальнейшие беседы с испытуемыми студентами (говорящими о покупке квартиры) показывают, что в реальности ни они, ни их родители никакой квартиры не покупали. На репродуктивность указывают даже ошибки, которые, вслед за автором учебника, допускают некоторые студенты: направо - вместо справа, налево - вместо слева. Хотя правильный вариант данные студенты, тем не менее, знают и дают его в иных высказываниях: «Слева кровать...», «Справа телевизор...». Ниже, в целях сравнения, хотим также показать устный описательный дискурс китайского студента-экстраверта:

Моя квартира

Год назад я купил новый квартир/и сразу начал ремонт// Шесть месяц назад только закончил ремонт//Квартира небольшая/ семьдесят квадратные метра/из трёх/ комната/гостевой два спальни/в гостевой мы ставили телевизор/диван/и мы/в спальне ставили большой кровать хороший матрац//В кухня купили новый/холодильник//Мы на балконе/купили красивые цветок и на луже хорошим видим/можно сразу видеть лесу// И квартира несмотря то что маленький но мне нравится// Я люблю этого квартира.

Отметим, что студент сразу откликнулся на наше предложение записать его дискурс на диктофон. Он создавал дискурс прямо у нас на глазах. Однако, если у студента-интроверта мы обнаружили совсемм немного ошибок, то студент-экстраверт, как видим, допустил их почти в каждой фразе. Таким образом, главным недостатком этого дискурса являются ошибки, т.е. происходит нарушение культуры речи, что для филолога недопустимо.

Достоинства данного дискурса в его спонтанности, протяжённости, творческом начале (материал в большей мере соотносится не с учебником, а с реальной действительностью). Достоинством также является использование лексики, выходящей за рамки н/э обучения, в разнообразии синтаксических конструкций. К последним относятся: Что состоит из Чего (состав, строение объекта), Сколько квадратных метров (количественная характеристика объекта).

В целях обнаружения отличительных особенностей китайской языковой личности в построении описательного дискурса на русском языке мы также предложили нашим студентам описать: 1) свой родной город (на русском языке в письменной форме); 2) свою родную страну, Китай (на китайском языке в письменной форме, т.е. у студентов была возможность подумать и организовать свой дискурс, как им удобно, а также проявить своё, национально обусловленное, языковое сознание). В результате мы увидели, что:

1) в письменной форме на русском языке студенты-интроверты в содержательном плане показали более развёрнутый текст-дискурс: употребили все семантические блоки, которые входят в семантический инвариант текста-описания, однако средства выражения использованной семантики были по-прежнему «бедны», с другой стороны, элементов творчества в письменном тексте-дискурсе оказалось значительно больше, чем в устном. С точки зрения «чистоты речи» дискурс интровертов приближался к правильному, но ошибки всё-таки были;

2) в письменной форме на китайском языке студенты-интроверты в содержательном плане показали примерно такой же текст-дискурс, как на русском языке в его письменной форме, однако средства экспликации семантических блоков были более разнообразны (по сравнению с дискурсом на русском языке). Студенты-экстраверты в письменной форме речи показали весьма отдалённый от «стандарта» дискурс, как на русском, так и на родном языке, что говорит об их творческом потенциале. В письменном дискурсе они употребили меньше ошибок, чем в устном, примерно столько же, как и студенты-интроверты (в письменной форме их речи).

Проведённое исследование позволяет нам сформулировать следующие лигводидактически ориентированные выводы:

1. Обучать китайских студентов-филологов дискурсу описательного типа следует с первых дней н/э обучения на материале микротекстов, при этом необходимо: а) формировать их когнитивно-речевые структуры, соответствующие содержанию текстов-описаний; б) в первый месяц использовать возможности хорошо натренированной памяти студентов; в) идентифицировать вербально-семантические компоненты, наполняющие структуру исходного микротекста.

2. В дальнейшем (начиная со 2-3 месяца н/э обучения) необходимо учить студентов монологическому дискурсу с дифференциацией устной и письменной форм речи, обучая их на различных вариантах описательного текста-дискурса с творческим компонентом, идентифицируя при этом как стандартную, так и творческую часть

дискурса, а также формируя умение подстановки, трасформирования и моделирования исходных единиц текста, текста-дискурса, дискурса.

3. При работе над продуктивным описательным микродискурсом необходимо учитывать тип личности китайского студента-филолога: а) экстравертам давать больше заданий на репродукцию текста/текста-дискурса с тем, чтобы они смогла зафиксировать словоформы, представляющие микротекст/дискурс, а также автоматизировать грамматические навыки. По решению данной задачи можно давать задание на создание самостоятельного, творческого, подготовленного текста-дискурса в его письменной форме. Затем возможна совместная с преподавателем интерактивная корректировка данной работы и произнесение творческого произведения в устной форме; б) интроверты проходят через те же этапы работы (что и экстраверты), однако их необходимо стимулировать к более быстрому переходу от репродуктивной - к продуктивной РД, от письменной - к устной форме речи.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Дискурс. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. М.: Большая Российская энциклопедия. Гл. редактор В.Н. Ярцева, 1998. - С. 136-137.

2. Мухаммад Л.П. Моделирование дискурса в целях создания инновационных технологий обучения. Инновации и инвестиции. № 4. 2014. - С. 24-27.

3. Мухаммад Х.И.А. Прагматический компонент взаимодействие в аудиторном дискурсе. Автореф. дис.... канд. Фил. наук. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006. - 24 с.

4. Ян Цин. Обучение монологической речи китайских студентов-филологов. Магистерская диссертация. М., 2014. -112 с.

Literature

1. Arutyunova N.D. Discourse. Collegiate dictionary. Linguistics. M: Big Russian encyclopedia. ^. editor V.N. Yartseva, 1998. - Р. 136-137.

2. Muhammad L.P. Modeling discourse in order to create innovative learning technologies. Innovations and investments. № 4. 2014. - Р. 24-27.

3. Muhammad K.I.A. Pragmatic component interaction in classroom discourse. abstract of dissertation candidate ofphilological Sciences. M: GOS. IRL them. A.S. Pushkin, 2006. - 24 р.

4. Yan Shin. Studying monologic speech to Chinese students-philologists. Master's thesis. M 2014. -112 S.