CC BY
31
М. П. Трофименко, аспирант, кафедра общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск, Россия, mtrophimenko@mail.ru
ОПИСАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОМ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Инновационные преобразования в современной профессиональной педагогической деятельности и положение профессии педагога на рынке труда выдвинули социально-коммуникативную компетентность на одно из основных мест в педагогической деятельности как качество, интенсивно влияющее на процесс профессионального становления и успешную профессиональную деятельность.
Анализ источников, посвященных проблеме формирования профессиональной и, в частности, социально-коммуникативной компетентности позволяет выделить как минимум три методологических подхода. Прежде всего, это компетентностный подход, который акцентирует внимание на результатах обучения в виде сформированных компетентностей (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина). Второй подход в формировании компетентности — личностно-ориентированный (Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, Е. В. Коротаева, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Третьим подходом в формировании компетентности является деятельностный подход, ориентирующий образовательный процесс на обращение к активности самого обучающегося, к его активной познавательной, коммуникативной, саморазвивающей деятельности (О. А. Абдуллина, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Вербицкий). Кроме названных автор опирается на следу-
ющие подходы. Ситуационно-проблемный подход, где доминирует управленческая форма образования, предполагающая создание учебных ситуаций различных уровней проблемности. Выделенные А. М. Матюш-киным, И. А. Зимней уровни проблемности решения учебных задач (по предмету, способам, средствам и их комбинаторике) могут быть использованы в качестве теоретической основы модели формирования социально-коммуникативной компетентности.
Задачный подход (рассматриваемый в общем контексте работ Г. А. Балла, Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица, М. Г. Дзуг-коевой) предполагает предварительное моделирование иерархии позиционно-ролевых задач, включающих решение проблем социального взаимодействия, коммуникативного оформления и направленных на реализацию компетентностей гражданственности, здо-ровьесбережения и др.
Компетенции, компетентности в образовательном процессе формируются посредством реализации как минимум четырех способов: модернизации технологий, содержания образования, стиля жизни образовательного учреждения, типа взаимодействия между преподавателями и студентами и между студентами. Следует отметить, что многие авторы, отмеченные выше, не видят необходимости в увеличении количества часов, отводимых на гуманитарные дисциплины, или введении значительного числа новых
№ 7 (15) СЕНТЯБРЬ 2011
С \
Компетенции, компетентности в образовательном процессе формируются посредством реализации как минимум четырех способов: модернизации технологий, содержания образования, стиля жизни образовательного учреждения, типа взаимодействия между преподавателями и студентами и между студентами.
___
курсов для формирования необходимых компетенций, что приведет, в конечном счете, к эмоциональным перегрузкам, утомлению и снижению мотивации. Наиболее реально использовать потенциал имеющихся курсов, изменив организационную (формы, способы) и/или технологическую составляющие.
Следовательно, в организации образовательного процесса современного вуза, направленного на формирование социально-коммуникативной компетентности студентов, необходимо применение соответствующих педагогических технологий. Как справедливо отмечает И. В. Тютерева: «Решить за период, которым ограничивается профессиональная подготовка в вузе, проблему развития социально-коммуникативной компетентности, которая является ведущей составляющей труда любого профессионала, работающего в системе человеческих отношений, обеспечить успешное овладение будущими специалистами функциями, моделями, технологиями и средствами делового общения на уровне практических умений и навыков возможно при использовании интерактивных технологий, в т. ч. на учебных занятиях по иностранному языку»1.
Автором была реализована методическая система, включающая реализацию интерактивных технологий; включение в образовательный процесс социального ресурса в форме профессионально-социальных проб и социального проектирования; преподавание спецкурса «Социально-коммуникативный тренинг» и методико-диагностическое сопровождение процесса формирования названной компетентности.
Методическая система включает следующие компоненты:
1. Диагностика уровня сформированно-сти СКК, готовности к осознанному ее формированию и развитию, которая осуществляется на рефлексивном тренинге — мотивационно-целевой этап реализации методической системы.
2. Спецкурс «Социально-коммуникативный тренинг», актуализация содержания преподаваемых дисциплин, выделение в их содержании дидактических единиц, раскрывающих компо-
ненты социально-коммуникативной компетентности; внедрение целесообразных педагогических технологий — информационно-содержательный этап.
3. Процессуально-деятельностный этап заключается в реализации целесообразных педагогических технологий и организации студенческого социального проектирования и профессиональных проб.
4. Регулятивно-рефлексивный компонент методической системы реализуется в процессе тренинга социально-коммуникативной компетентности и в процессе рефлексивного семинара.
По мнению большинства исследователей, формирование социально-коммуникативной компетентности в рамках компе-тентностного подхода предполагает следующие технологические стратегии:
— модульное обучение — разбивка учебных задач дисциплин на определенные составляющие (каждую тему можно изучать на определенном уровне: общего введения в проблему; углубленного изучения и принятия решений типовыми методами; на уровне специального подхода к решению в соответствии с собственным выбором и обоснованием действий);
— метод кейсов (изучение дисциплины путем рассматривания совокупности ситуаций или задач в определенных комбинациях) позволяет развивать культуру мышления, способность мыслить на языке основных проблем, с которыми сталкиваются специалисты в профессиональной деятельности, способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление;
— социокультурное взаимодействие в группе (групповое обсуждение, мозговой штурм, коллективное решение и оценка) позволяет приобрести навыки социокультурного взаимодействия (уважать точки зрения
другого, аргументированно обосновывать свою точку зрения и др.);
— проектное обучение предполагает самостоятельное решение определенной проблемы, начиная с ее формулировки, построения стратегии ее решения, проверки адекватности цели, выбора методов и средств, анализа полученных результатов.
Проектно-гуманитарные технологии, по мнению М. Филатовой, Л. Волковой обусловливающие согласование действий субъектов по реализации компетентностно-го подхода в выработке цели, содержания формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста, обеспечивают поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнений результатов образования. К таким технологиям авторы относят: когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.; деятельностно-ориентированные технологии: методы проектов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, имитационно-игровое моделирование социальных процессов и др.; личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.2 Данные технологии были обоснованы и реализованы в рамках педагогического эксперимента4.
Здесь следует уточнить, что необходимый уровень социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вуза достигается посредством формирования:
а) системы социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень);
б) системы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный уровень);
в) опыта продуктивной (творческой) социально-коммуникативной деятельности (практико-мировоззренческий уровень);
г) личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию социально-коммуникативной компетентности (концептуальный уровень).
В ходе педагогического исследования автором была реализована методическая система в практике профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей. В эксперименте приняли участие студенты Нижневартовского государственного гуманитарного университета в количестве 120 человек.
В качестве показателей сформирован-ности / несформированности социально-коммуникативной компетентности многими авторами (Е. Е. Богданова, Е. И. Рогов) рассматриваются две группы интраперсо-нальных «ограничений»: диспозиционно-обусловленные и ситуативно-эмоциональные.
Первые, по мнению Е. Е. Богдановой, связаны с глубинными личностными структурами и выступают в качестве своеобразной формы обобщения психологического опыта субъекта в масштабе пройденного им жизненного пути (например, конформность, повышенное стремление к статусному росту и навязчивому самоутверждению, доминирование направленности на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, фрустрационная интолерантность). Вторые представляют собой способы эмоционального реагирования на профессиональные ситуации, затрудняющие установление продуктивного межличностного контакта с партнером, в их основе лежит неспособность личности адекватно «распредметить» психологический смысл своей трудовой деятельности, «инструментом» которой и является общение3.
В качестве личностных ограничений второго типа, по мнению Е. Е. Богдановой, Е. И. Рогова, выступают следующие эмоциональные «помехи» общения: неумение управлять эмоциями, дозировать их; неадекватное проявление эмоций; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций; доминирование негативных эмоций; нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. Иногда в качестве показателей описываются эмпатия и рефлексивность, но, по мнению автора, данные понятия как характеристика индивидуальных личностных качеств выступают скорее как факторы.
Описанные выше группы интрапер-сональных «ограничений» в ходе опытно-экпериментальной работы нами оценива-
№ 7 (15) СЕНТЯБРЬ 2011
лись с помощью следующих диагностических методик: тест-опросник «Социально-коммуникативная компетентность» (Рогов Е. И.), «Характеристика эмоциональности» (Е. П. Ильин, Б. Н.Смирнов, В. В. Суворова), тест уверенности в себе (В. Г. Ромек), методика «Рефлексивность» (А. В. Карпов).
Оценка готовности к актуализации социально-коммуникативной компетентности на констатирующем этапе по результатам анкетирования в среднем составила 89,5 %, что говорит о высокой готовности студентов к актуализации и формированию компетентности. Оценка знаний студентов о содержании компетентности, о ее структурно-функциональных компонентах, возможностях и необходимости практического приложения в среднем с первого по пятый курс составила 41 %, что, безусловно, ниже среднего значения. Также низкие результаты (32 %) по операционно-техноло-гическому критерию, оценивающему опыт применения социально-коммуникативной компетентности. Критерий индивидуально-личностного развития оценивался по показателям: социально-коммуникативная неуклюжесть, нетерпимость к неопределенности, чрезмерное стремление к конформности, повышенное стремление к статусному росту, ориентация на избегание неудач, фру-страционная интолерантность. Данные показатели демонстрируют интраперсональ-ные «ограничения» как «помехи» в развитии и применении социально-коммуникативной компетентности. Следуя логике теста, чем больше баллов набирает респондент, тем в большей степени его персональные ограничения.
Согласно полученным результатам можно констатировать степень ограничений сформированности социально-коммуникативной компетентности по диагностируемым шкалам:
— по шкале «Социально-коммуникативная неуклюжесть» средний балл составил 19,4, что относится к критическому уровню;
— по шкале «Нетерпимость к неопределенности» средний балл составил 15,5, что также относится к критическому уровню;
— по шкале «Стремление к конформности» — 8,7, что относится к критическому уровню;
— по шкале «Стремление к статусному росту» — 13,2, что также относится к критическому уровню;
— по шкале «Избегание неудач» средний балл составил 17,7, что относится к критическому уровню;
— по шкале «Фрустрационная интолерантность» — 8,9, что соответствует допустимо-нормативному уровню.
По критерию индивидуально-личностного развития совокупная оценка по результатам анкетирования студентов по всем шкалам составила 42 %, что, безусловно, подчеркивает наличие интраперсональных «ограничений» как «помех» в развитии и применении социально-коммуникативной компетентности.
Оценка регулятивно-рефлексивного критерия осуществлялась по следующим показателям: уверенность поведения и уверенность в себе, социальная смелость, инициатива в социальных контактах, регуляция эмоционального состояния, рефлексивность.
Представим полученные результаты по шкале: допустимый, критический, недопустимый уровни. Итак, уровень развития социально-коммуникативной компетентности студентов по результатам констатирующего этапа не выходит за рамки эвристического уровня (26 %), и то только на старших курсах. Так, первый курс демонстрирует сформированность в 100 % адаптивного уровня, третий курс — 100 % репродуктивного уровня.
Формирующий этап педагогического эксперимента включал информационно-содержательный и процессуально-деятель-ностный этапы реализации методической системы, что позволило нам предполагать об изменениях в профессиональном и личностном становлении студентов, принявших участие в эксперименте. Данное предположение автор проверил на третьем этапе педагогического эксперимента — контрольном. В контрольной диагностике участвовали 34 студента, принявших участие в освоении спецкурса, разработке и реализации социальных проектов и профессиональных проб.
Результаты повторной диагностики автор привел в табл. 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах (в %)
Критерий /этап Констатирующий Контрольный
Мотивационно -ценностный 89,5 100
Содержательно-когнитивный 41 94
Операционно-технологический 32 88
Критерий личностного развития 42 77
Регулятивно-рефлексивный критерий 26 62
Наглядное сравнение результатов оценки всех выбранных и обоснованных нами критериев позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой и реализованной автором методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности студентов.
Итак, все выбранные автором критерии оценки сформированности социально-коммуникативной компетентности по-
казали положительную динамику. Также контрольная диагностика позволила определить и сравнить уровни сформиро-ванности социально-коммуникативной компетентности, которые наглядно представлены в табл. 2. Как показывают полученные результаты, характер педагогического формирующего воздействия на 3, 4, 5 курсах является определенно положительным.
Таблица 2
Уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности на контрольном этапе
Уровень / Адаптивный Репродуктивный Эвристический Креативный
курс уровень, % уровень, % уровень, % уровень, %
Первый 100 - - -
Второй 76 24 - -
Третий - - 72 28
Четвертый и пятый - - 26 74
По результатам формирующего этапа педагогического эксперимента можно сказать об эффективности предлагаемой методической системы, которая охватывает все уровни формирования заданной целью работы компетентности — содержательный, процессуальный, деятельностный, ценностный, мотивационный, личностный, оценочно-рефлексивный. Поскольку в процессе реализации методической системы студенты, принимающие участие в эксперименте, выступали в позиции активных субъектов, проявляя высокий уровень мотивации, самостоятельности, активности и ответственности, можно с определенной долей вероятности предполагать о ценностно-личностном отношении к процессу формирования социально-коммуникативной компетентности как компоненту профессиональной, обусловливающей эффективную профессиональную деятельность и позицию. Обобщая исследование, можно констатиро-
вать очевидную эффективность разработанной нами методической системы, которая доказана в ходе педагогического эксперимента. (Щ)
1. Тютерева И. В. Пути формирования социально-коммуникативной компетентности менеджера // Инновационное образование и экономика. 2008. № 3 (14). С. 87 - 89.
2. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики : сб. статей. М., 1997. Вып. 4.
3. Богданова Е. Е. Динамика личностных ограничений социально-коммуникативной компетентности на начальном этапе профессионального становления : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2007.
4. Филатова М., Волкова Л. Социальные компетенции и современное образование // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 65 - 72.
