CC BY
167
Т.Г. Бохан
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СТРЕССА И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ С ПОЗИЦИИ ИДЕЙ САМООРГАНИЗАЦИИ
С точки зрения системного подхода к онтогенезу человека и феноменам психологического стресса и стрессоустойчивости показаны роль трудных ситуаций в становлении многомерного мира человека, системный характер их детерминации, психологические условия стрессоустойчивости человека как развивающегося явления и трансформации трудных ситуаций в дистресс на основных этапах онтогенетического развития.
Многочисленные данные свидетельствуют о том, что человек переживает стрессы на всем жизненном пути -от рождения до старости. Г. Селье сравнивал стадии стресса с основными этапами онтогенеза, тем самым, подмечая возрастную специфичность стресса. Возрастные особенности трудных ситуаций и способов совла-дания с ними выделены отечественными и зарубежными исследователями [1-13 и др.]. Все эти подходы есть результат конкретного приложения различных методологических принципов, которые являются исходными для исследователей и задают определенную «призму видения» проблемы стресса и стрессоустойчивости в возрастном развитии человека. Общим для этих подходов является то, что все они исходят из понимания психики как субъективного отражения объективной реальности и ее регулирующей функции, т.е. так или иначе являются различными вариантами использования гносеологической формулы в психологии.
С точки зрения системного подхода, позволяющего осуществить онтологизацию психологии, психика - это совокупность явлений, выполняющих функцию системообразующего фактора в психологических системах, разрушение которого означает распад психологической системы на составляющие ее элементы и исчезновение (или патологическую деформацию) мира человека, за психикой закрепляется функция обеспечения устойчивости человека как самоорганизующейся психологической системы, где (само)развитие системы есть основание ее устойчивого существования. Многомерный мир человека есть то, что располагается между субъективной и объективной реальностями, между «духом» и «материей». Он уникален и является собственно человеческим в человеке - его самостью, его существенную характеристикой. Становление многомерного мира человека в теории психологических систем (ТПС) [14] составляет сущность онтогенеза. Есть строгая иерархия и субординация в становлении многомерного мира человека, возникновении системных качеств предметов, составляющих мир. Становление многомерного мира проходит через «встречу» человека с трудными ситуациями, где особенности самоорганизации психологической системы как развивающегося явления будут определять характер результатов этой «встречи» для личностного становления и здоровья человека.
На первой фазе онтогенеза (от рождения до окончания школы) образ жизни человека детерминируется особенностями формирования многомерного мира и его образом, возникающем в сознании. Развитие ребенка от рождения до 2,5-3 лет совпадает с процессом порождения пятимерного мира в нем. Предметное сознание является первым уровнем в его развитии, соответствую-
щим формирующемуся пятимерному миру. «Если собственно человеческое начинает заполнять пространство вокруг человека как телесного существа, если возникает продолженность человека в мир, без которого он так и не станет миром человека, значит «очеловечивается» и само пространство, возникая на пересечении субъективных и объективных измерений» [14. С. 13].
В периоде становления предметного мира у ребенка возникают травмирующие переживания, стрессы. В первые месяцы жизни трудности как переживание негативных эмоций связаны с физическим приспособлением организма ребенка к новым условиям жизненной среды, которое можно рассматривать как новую возможность человека, обеспечивающую дальнейшее развитие. Здесь эмоция выполняет сигнализирующую о потребностях и регулирующую поведение взрослого функцию, когда он понимает крик ребенка как сигнал о его определенных потребностях. Чувствительная и внимательная мать через свои действия способна удовлетворить эти потребности, тем самым, реализуя новые возможности ребенка в его жизненный мир. Исследованиями [15, 16] показано, что крик ребенка в первые месяцы жизни является показателем психического развития младенца. И если в первый месяц жизни крик связан с переживанием физического дискомфорта, с потребностью выживания, то в последующем сигнализирует о потребности получать впечатления от общения в окружающем его предметном мире. Поэтому возникает задача для взрослых увидеть в страданиях ребенка его новые способности как новые возможности и выступить посредником, создавая условия для их реализации в жизнедеятельности ребенка.
В противоположном варианте, когда мать не способна понять смысл крика ребенка, у нее возникает тревога, негативные чувства по отношению к ребенку, тогда ситуация посредничества переживается матерью и ребенком как стресс - неадекватное смыслу крика (сигналу о потребности) поведение матери не позволяет реализовать потребности ребенка, связанные с его новыми возможностями в новые условия жизнедеятельности ребенка и матери. Не формируется такое новообразование данного возраста, как психическая общность ребенка с матерью, переход в «одушевление» [17-19].
В период младенчества и раннем детстве важно создать условия для безопасной активности ребенка, когда посредством собственных движений идет освоение им жизненного пространства. Сформированная потребность в общении у ребенка и совместная со взрослым игровая деятельность с предметами позволяет ему осваивать предметное пространство, постепенно наполняя его смыслами. В работах [20, 21] было показа-
но, что усвоение названия и назначения предмета идет только в игровой деятельности со взрослым, тогда ребенок получает возможность ориентироваться в предметном мире. Взрослый выступает посредником приведения хаотичного для ребенка мира в мир, наполненный значениями, что позволяет ребенку ориентироваться в предметном мире, сохраняя свою устойчивость. В ситуации невозможности (как стрессовой для ребенка) манипулирования предметом, предметной деятельности необходимо переключать его внимание на деятельность с другими предметами, эмоционально представленными в игровой деятельности со взрослым, что переводит негативное напряжение в предметную деятельность. Тем самым посредством родителей напряженная возможность трансформируется в реальную жизнедеятельность ребенка. Таким образом формируется «базовое доверие к миру» [22], способность к «поисковой активности» [5], «чувство привязанности» как основа чувства защищенности и инициативного поведения [23], интерес к новому [24].
Стрессы возникают, когда ознакомление со свойствами, назначением и названием предметов встречает постоянные запреты, крики, наказания и ограничения со стороны родителей. Тогда предметный мир становится запретным, опасным и непонятным, что порождает стресс и потребность в психологической защите (в доступных сознанию этого уровня средствах - эмоциональных реакциях), фиксирует эти поведенческие стереотипы, закрывая психологическую систему в развитии. Такое закрытие психологической системы мы можем соотнести с явлениями «аутизма» [25], «базового недоверия к миру», «госпитализмом» [16], «выученной беспомощностью» [26], «пассивно-оборонительным поведением» [5], «чувством незащищенности», депрессии, неустойчивости к психической травме [27]. «Если яркий, динамичный, вполне оформленный и структурированный мир здорового ребенка способен радовать и стимулировать развитие, то искаженный предметный мир, где слова не осели на множестве объектов и не превратили их в предметы, где предметы не имеют значения, смысла, превращает жизнь в «хаотичную массу звуков и образов» [25. С. 36]. «Жизнь - это борьба; если ты испытываешь неуверенность в отношении вещей, которые другим людям кажутся обыденными, то это приводит к сильнейшему стрессу. Растерянность, которая возникает от моей неспособности понять окружающий мир, является, как мне кажется, главной причиной страха» [28]. Проникая в суть проблем негативных результатов стресса ребенка на уровне становления предметного сознания, можно заметить, что нарушена сложная психологическая система в целом, и, ссылаясь на высказывание В.Е. Клочко, отнести эти проявления «.. .к невозможности родившегося нормальным ребенка стать человеком, которую он не может пережить. Зарождающийся “дух” не может покинуть пределы тела, остается в нем и умирает, так и не заполнив собой пространство между человеком и «объективной реальностью» [14. С. 13].
К трем годам завершается процесс становления предметного сознания, и в предметном мире ребенок открывает себя. Кризис трех лет возникает как противоречие между сложившимся за три года образом жиз-
ни, заключающемся в выполнении действий, регламентируемых взрослыми, и «Я», которое требует определенной независимости от них, но еще не способно на самостоятельность. Переход сознания от предметного к смысловому детерминирован тем, что предметный мир ребенка еще не переживается как реальность, т.е. в своей соотнесенности к «Я», а значит, не может обеспечить ту степень суверенности, на которую «Я» претендует. Без смыслов предметный мир не может стать реальностью как нечто соответствующее актуальным потребностям и возможностям ребенка. Избирательность поведения и деятельности невозможна без смыслов. Прохождение в сознание тех предметов мира, которые имеют для человека ценность и смысл, обеспечивают эмоции. В основе перехода от предметного сознания к смысловому лежит собственная деятельность ребенка и деятельность посредников (взрослых), продолжающих устанавливать мост между ребенком и культурой. В результате обретения смысла предмет, существовавший до этого «в себе и для себя», открывается для ребенка как некая реальность, существующая «для него».
Разрешение противоречия, связанного с потребностью и невозможностью самостоятельности, осуществляется через приписывание ребенком смысла предметам, которого они не имеют. Отмечается, что приписывание смысла похоже на процесс мифологизации. Через воображение он переживает предметный мир как собственную реальность, где он может действовать самостоятельно, например играет в «гуси-гуси», убегая от «волка» как реальной опасности для себя, тем самым преодолевая собственный страх. Здесь воображение - один из способов конструирования шестимерного мира ребенка для того, чтобы в нем можно было реально жить, а не просто наблюдать себя в предметном мире. В этом возрасте выделяются два вида воображения: аффективное, выполняющее защитную и регулирующую функции, и познавательное - с его помощью дети уточняют для себя и достраивают целостную картину мира. Ситуации, которые вызывают у него непонимание, тревогу, напряжение, переживаются ребенком как опасные и разрешаются посредством аффективного воображения: он наделяет эти предметы, ситуации конкретным смыслом, чтобы сделать их для себя более понятными, предсказуемыми, а значит, снизить для себя степень переживания их опасности. Поэтому в проигрывании в игре с ребенком ситуаций, в которых он испытал сильное эмоциональное переживание, появляется возможность смены деятельности (поведения), а вместе с этим эмоций и смысла. Такая совместная деятельность способствует формированию готовности к более гибкому поведению в совладании с трудными ситуациями у дошкольников. В случае отсутствия возможности творческой деятельности для ребенка не происходит разрядки напряженности в динамике смыслов. Часто возникающие переживания и связанные с ними смыслы фиксируются, становятся ригидными в образе мира ребенка, также фиксируются и способы поведения как единственный доступный способ удовлетворить потребность в безопасности и снизить тем самым стресс-напряженность.
Потребность в любви и одобрении является наиболее сильным и важным источником переживаний ребенка.
Знак этих переживаний зависит от отношения взрослых к нему. Взрослые принимают непосредственное участие в процессе образования, открытия смыслов, отвечая на вопросы детей о смысле «почему?», «для чего?» и т.д. Эмоциональное благополучие формирует чувство уверенности и защищенности, положительные личностные качества, которые рассматриваются как ресурсы личности в совладании с трудными ситуациями. Если ребенку приходится часто переживать недостаток любви и внимания, если он не получает ответы на свои вопросы «на смысл» окружающей его реальности, окружающий его мир остается для него непонятным, он теряет уверенность, чувствует себя отчужденным, одиноким, что порождает тревогу, беспокойство и как следствие различного рода страхи. Мир переживается ребенком как опасный, формируется установка на мир как потенциальную угрозу, отсюда возникает смысл защиты (в виде неосознанных эмоциональных реакций) и готовность в случаях переживания трудностей к сложившимся формам стереотипного поведения как способу разрядки напряжения. Такие формы поведения, как агрессия, слезы, замкнутость, гиперактивность, соматические симптомы являются возможными для ребенка попытками восстановить свою нарушенную целостность, связанную с потребностью в самостоятельности, собственной уверенности, признании.
Показано, что смыслы, открывающиеся в акте «встречи» объективного и субъективного времен, связывают объективную реальность с текущими состояниями человека, конституируют их соответствие и обеспечивают бытие жизненного мира как реальности, существующей для человека «здесь и сейчас». В смыслах выражается субъективное искажение среды, позволяющее избирательно взаимодействовать с объективной реальностью. Только тогда, когда ребенок начинает понимать смысл своих действий, становится возможной настоящая самостоятельная деятельность. Кризис 7 лет связан с появлением самостоятельности, произвольности в поведении, за которым стоят особенности пространственно-временной организации смыслового мира ребенка.
В то время как ставший смысловой мир «начинает требовать» его расширения, усложнения посредством выхода субъекта за пределы требований ситуации, в случае фиксации смысла образ мира сужается, фиксируя и определенные способы поведения. В этой слитности нет развития системы, ее закрытие и распад проявляются в эмоциональных и поведенческих нарушениях у детей, нервных и психосоматических расстройствах, которые многие исследователи считают психогенными заболеваниями, результатами стресса [29, 30]. Р. Бернс [31] отмечал, что до десяти лет ребенок знаком со всей гаммой чувств, которые переживают взрослые; какие-то чувства приходят и уходят, а какие-то остаются, задерживаются и копятся человеком в его жизни. В этом случае ребенок осмысляет мир с позиции сформировавшихся и закрепившихся установок. Как было показано в работах К. Роджерса [32], формируется ригидная схема мира и себя. Исследования А.Ш. Тхостова проблемы алкоголизма позволили получить данные о том, что у людей, страдающих алкогольной зависимостью, не сформирована произвольность поведения как возможность
понимания смысла своих действий, их гибкости, динамики и простраивания в соответствии с ними своей самостоятельной деятельности, способов поведения. Основанием категоризации времени юношами, склонными к употреблению алкоголя и наркотиков, асоциальным формам поведения является гедонистический принцип жизни, им свойственно «обыденно-житейское циклическое бытовое время» [33, 34].
Для младших школьников, по данным исследования Е.Е. Даниловой, трудные ситуации, возникающие в их жизни, являются реальными, хорошо осознаваемыми, но в то же время дети поглощены своими трудностями и не могут должным образом обобщать, оценивать происходящее со стороны. Для них ситуациями, вызывающими нарушение душевного равновесия, являются: потеря, болезнь, смерть животного, плохие школьные отметки, травмы и опасные для жизни ситуации, материальные утраты и нарушения покоя взрослых, напряженные отношения с родителями и членами семьи, разные страхи, отношения со сверстниками [1, 2].
Кризис перехода к ценностному сознанию приходится на предподростковый возраст. В возрасте 11,512 лет мир ребенка превращается в достаточно устойчивую «действительность». С этого момента актуализируется потребность в самореализации, саморазвитии. Ребенок начинает отражать не только мир как совокупность предметов, не только мир по отношению к себе, своим напряженным потребностям, но и «себя в мире», свои возможности, спроектированные в предмет.
Именно этот возраст, по мнению Д.И. Фельдштейна отличается наиболее выраженной индивидуализацией, самодетерминацией [35]. Младший подросток начинает поиск новых форм реагирования. У младших подростков резко увеличивается стремление разрешать возникающие трудности благодаря собственным сознательным поискам и приложению усилий, уровень организации деятельности существенно возрастает, повышается способность более конструктивно разрешать возникающие проблемы [4]. «Рефлексивный оборот на себя» определяет формирование качественно нового самосознания, ориентированного на поиск ответа, «каков он среди других, насколько он похож на них»; начинается процесс осмысления ценностей, их дифференциации, принятия и реализации или непринятия и отвержения; осуществляется процесс понимания себя субъектом собственной жизни, процесс «духовного восхождения» [36]. Их развивающаяся способность к саморефлексии предвещает и лучшее самопонимание [37], и конструктивные перемены в совладающем поведении [3].
Появление рефлексии есть проявление ценностного осмысления жизни, осознанного отношения к окружающему, опосредованного возможностями, открывающимися посредством памяти, мышления, воображения, переживания. Человек открывается для диалога с миром и самим собой, начинает жить осмысленно, осуществляя то, что переживается им и признается ценным, то, к чему сердце лежит [38]. Главным все больше становится не поиск опоры во внешней поддержке, а стремление реализовать свои потенциалы, осуществляя самостоятельные выборы, воплощая свои ценности, «происходит переход из режима развития в режим саморазвития» [39]. Подросток все меньше зависит от
висит от ситуативных смыслов и актуальных потребностей, за ними стоящих. Потребности уступают свое ведущее место в качестве источника активности ценностям, нереализованным возможностям, требующим их реализации. «Ценность как системное качество - это «напряженная возможность» [39. С. 93]. Осуществляется переход к ценностному сознанию, за которым стоит ценностный мир, человек начинает управлять своим образом жизни, становится ответственным за реализацию открывающихся возможностей.
В трудных ситуациях человек в этом возрасте способен осуществлять выборы, основанные на ценностном отношении, определении своего места в культуре, реализуя которые, человек берет ответственность на себя. В работах экзистенциальных психологов показано, что проживание ситуации выбора есть осуществление самостоятельного, суверенного обретения культурного опыта, опыта самоопределения и отстаивания своей позиции, опыта диалога с миром в сложных жизненных ситуациях посредством их разрешения и преодоления собственной слабости, проявления готовности и способности к разумному самоограничению, активности к происходящему, преобразования самого себя.
Для младших подростков трудными, в отличие от младших школьников, уже являются преимущественно личностные ситуации, затрагивающие различные аспекты «Я» [2]. Для младших подростков наиболее сложными становятся ситуации, которые содержат в себе элементы «публичного поведения» и оценивания, так как вызывают чувство личностной угрозы [4]. О.А. Москвитина на основании данных проведенного исследования считает, что типичными трудными ситуациями для младших подростков являются ситуации, непосредственно связанные с ведущей деятельностью их возраста - общением, хотя по-прежнему значимыми для них остаются и ситуации, связанные с учебной деятельностью. Для старших подростков трудными являются ситуации, связанные с общением, негативными эмоциями, состояниями психического переживания [6]. В подростковом возрасте ведущая деятельность опосредует специфику событий, характеризуемых как трудные. Для юношей трудными являются ситуации, связанные с учебой, общением, негативными эмоциями, состояниями психического переживания, волевого и морального регулирования поведения.
В приведенных нами исследованиях четко прослеживается возрастная динамика смыслов трудных ситуаций: от предметных трудностей - к трудностям субъективным (саморегуяции состояния) и трудностям, связанным с самоорганизацией, - волевым и моральным регулированием поведения, детерминированного собственными возможностями. Эти трудности, как показывают исследователи, связаны с ведущими деятельностями как новыми возможностями человека на этапах его становления. С позиции ТПС трудные ситуации отражают расхождение между появившимися смыслами и ценностями как результатом развития, системного усложнения сознания человека в онтогенезе и привычными сложившимися формами поведения - образом жизни. В этом случае трудные ситуации можно рассматривать как фрагмент жизни человека, связанный с образованием напряженной возможности, не ставшей пока действительностью человека.
К разрешению противоречий между «хочу» и «могу» подключается с младшего подросткового возраста мышление (рефлексия) как новообразование младшего школьного возраста, как новая возможность, используемая человеком в собственном развитии. Решение задачи «на смысл» и «на ценность» - основное предназначение мышления, если понимать его как проявление творчества, направленного на созидание себя или сохранение себя как целостности в случае глубинного расхождения между образом жизни и образом мира [40-43]. «Мышление способно преодолевать эту границу только потому, что оно является не функцией сознания, а деятельностью человека, обладающего сознанием, причем человеком достаточно развитым для того, чтобы поставить проблему проникновения в сущность собственного системного устройства» [43. С. 153].
Стресс возникает, когда разрушается целостность образа жизни, ограничиваются возможности самореализации и присущая системе селективность, когда становится невозможной самотрансценденция. Жизнь человека в ситуациях, предполагающих возможность разрушения жизненного мира зависит от способности оставаться свободным, т.е. открытым для осуществления еще не реализованных возможностей, так как открытость есть основание свободы. Невозможность быть открытым для новой информации и вписывания ее в собственный жизненный мир связывают с высоким уровнем психической ригидности, которая рассматривается как общесистемное свойство и проявляется в блокировании выхода человека к открытию новых возможностей, за пределы жизненных обстоятельств, деятельность которых предполагает трансформацию «фиксированных форм» поведения [36, 44 и др.]. Показано, что психическая ригидность у детей младшего школьного возраста, младших подростков при переходе в среднее звено школы, старших подростков и юношей, людей в периоде средней и поздней взрослости концентрирует их на прошлом или нереальном будущем и деформирует их поведение в настоящем, что проявляется в дезадаптации, кризисах, психических и соматических расстройствах.
Психическую ригидность относят к проблемам взрослого человека, рассматривают как фактор, затрудняющий развитие, процесс самореализации. Кризисы возраста взрослости - кризис середины жизни и кризис идентичности, приводящие часто к сокращению профессионального долголетия [45, 46], дезадаптации, психосоматическим и психическим расстройствам [47], алкогольной зависимости. Первый из них связан с переживанием расхождения между мечтами, целями и действительностью существования, что может являться результатом концентрации на будущем, оторванном от действительности, подменяет подлинную жизнь псевдожизнью, а затем духовной и, наконец, физической смертью. В этом возрасте результатом несовладания со стрессами являются летальные исходы инсультов, инфарктов и других медицинских диагнозов.
Кризис идентичности в средней и поздней взрослости связан с динамикой смены поколений. Здесь возникает некая нетождественность человека самому себе, его неспособность определить, каковы его цели и жизненные перспективы, кем он является в глазах окру-
жающих, какое место занимает в определенной социальной группе, в обществе. В этом случае память, оторвавшаяся от действительности, выполняет не созидательную, а разрушительную работу, фиксация на прошлом не позволяет человеку на основе самоанализа восстановить тождественность себе в новых условиях, что означает найти для себя новые смыслы, выработать соответствующие им формы поведения и способ деятельности, так как нарушается смыслообра-зование, теряется возможность самотрансцендиро-вать, преодолевая фиксированные формы. Отсутствие равновесия между реальностью и желаемой гармонией, образом мира и образом жизни выражается в нарушении непрерывности личностной истории, само-тождественности, утрате целей и смыслов жизнедеятельности. Мироощущение, пронизанное растерянностью перед непонятным или непринятым, «выпадение из социального времени» есть испытание опустошением личностного времени, что выражается в утере связей с объективным и всеобщим, обретении индивидуальностью «абсолютного несчастья» [48]. В ТПС установлено положение о том, что психологическая система при переходе в узкий слой настоящего все больше закрывается, происходит разрушение действительности, в которой можно жить самоорганизуясь, преодолевая устоявшееся, мешающее двигаться дальше.
Результаты, полученные в исследовании личности пожилого человека [49], опровергли распространенное в научной литературе мнение о том, что пожилые люди подвержены депрессии, одиночеству и соматическим заболеваниям. Респонденты показали высокую степень удовлетворенности разными сферами жизни, несмотря
на то что они имеют опыт тяжелых потерь [50, 51]. Обнаружена связь субъективной оценки здоровья с социальной интеграцией: чем выше человек оценивает свои социальные взаимодействия, тем выше он оценивает свое субъективное здоровье и наоборот. Уровень депрессии положительно связан с одиночеством и отрицательно - со способностью пожилого человека справляться с разными видами повседневной деятельности. Выявлено, что для сохранения позитивной Я-концепции пожилые люди нуждаются в наличии согласованной истории своей жизни, степень принятия которой является смыслообразующим фактором, определяющим удовлетворенность жизнью и своей ролью в ней. Модель истории жизни отражается в степени целостности идентичности. Показано, что маркером «согласованности» истории жизни является уровень депрессии.
Чтобы жить, необходимо быть открытым миру, обмениваться с ним энергетическими потоками. С обретением новых смыслов человек не теряет своей целостности, оказывается способным к «самостоянию», так как создание своего жизненного мира является основанием удержания собственной идентичности, чувства личностного тождества и исторической непрерывности личности [52].
В случае стресса фиксация на отрицательном переживании угрозы закрывает человека в разнообразии его эмоциональных проявлений и закрепляет узкую связь человека с объективным миром, ограничивая его этим пространством в определенном временном интервале. «Сжатие», «затвердевание» жизненного мира человека, отсутствие перспективы может приводить к отрицательным для личности и здоровья человека последствиям стресса - к дистрессу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб., 2001.
2. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет. М., 1990.
3. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Кострома, 2004.
4. Тышкова М Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 24-30.
5. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.
6. Стрельцова И.П. Представления о трудных ситуациях и способах совладания у подростков: Автореф. ... дис. канд. психол. наук. М., 2003.
7. Freud Anna. The Ego and the Mechanisms of Defence, trans. by C. Baines. N. Y.: International Universities Press, 1946.
8. Юнг К. Проблема души нашего времени М.: Прогресс, 1996.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1999.
10. Maddi S.R., Koshaba D.M. Hardiness and Mental Health // J. of Personality Assessment. 1994. Vol. 63 (2). Р. 265-274.
11. McCrae R.R. Situational Determinants of Coping Responses: Loss, Threat and Challenge // J. of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 46. Р. 919-928.
12. Vaillant G. Adaptation to Life. Littl, Browen; Boston, Mass., 1977.
13. Boekaertis M. Coping with Stress in Childhood and Adolescence // Handbook of Coping: Theory. Research, Applications / Ed. By V. Zeidner, N. Endler. N.Y.: Wiley and Sons, 1996. P. 452-484.
14. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. № 8-9. С. 7-
12.
15. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 17-22.
16. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М., 2000.
17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982.
18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
19. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.
20. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики: Избр. психол. тр. М., 1986. Т. 1.
21. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. С. 3^2.
22. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Архетип. 1995. № 1.
23. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.
24. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни // Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 2.
25. Клочко А.В. О возможностях общепсихологического исследования природы аутизма // Психологическое исследование: методология, теория, методы: Матер. II регион. школы молодых ученых. Барнаул; Бийск: Изд-во БГПУ, 2000. С. 34-38.
26. Селигман М.Э. Как научиться оптимизму. М.: Вече, 1997.
27. Калмыкова Е.С. Взаимосвязь типа привязанности и признаков посттравматического стресса (сообщение 2) // Психологический журнал. 2002. Т. 23, № 6. С. 89-97.
28. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействияю. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии,
1999. 192 с.
29. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Русский медицинский журнал. 1996.
30. ЗахаровА.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.
31. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
32. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997.
33. Тхостов А.Ш., Елшанский А.Ш. Психологические аспекты зависимостей: Сб. науч. статей. М.: Научный мир, 2005.
34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
35. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
36. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика, 1997.
37. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 2. С. 95-105.
38. Бубер М. Проблема человека. Киев: Ника-Центр; Вист-С, 1998.
39. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск, 1999.
40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
41. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
42. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. Томск: ТГУ, 2006.
43. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. ...
д-ра психол. наук. М., 1996.
44. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем. Москва; Томск, 2005.
45. Леонова А.Б. Психология труда и организационная психология. М.: Радикс, 1995.
46. Бодров В.А. Информационный стресс: Учеб. пособ. для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000.
47. Епанчинцева Е.М., Семке В.Я. Душевные кризисы и их преодоление. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005.
48. Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории / Пер. А.М. Водена. СПб.: Наука, 2000.
49. Краснова О.В. Личность пожилого человека: социально-психологический подход: Автреф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2006.
50. Селье Г. На уровне целого организма. М., 1996.
51. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.
52. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни. М.: Смысл, 2005.
Статья представлена кафедрой генетической и клинической психологии факультета психологии Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Педагогика и психология» 5 сентября 2006 г., принята к печати 15 сентября 2006 г.
