CC BY
24
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - Москва : Просвещение, 2020. - 53 с. - Текст : непосредственный.
2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - Москва : Ось, 2013. - 204 с. -Текст : непосредственный.
3. Большой энциклопедический словарь / ред. А.М. Прохоров. - Москва : Советская энциклопедия ; Санкт-Петербург : Фонд "Ленингр. галерея", 2002. - 1628 с. : ил., карт. - Текст : непосредственный.
4. Зеленяк, Д.А. Секреты мнемотехники: метод сжатия информации / Д.А. Зеленяк, А.А. Мисник, Е.В. Меньших. -Текст : электронный // Юный ученый. - 2019. - № 3 (23). — С. 3-6. - URL: https://moluch.ru/young/archive/23/1395/ (дата обращения: 18.10.2021).
5. Йейтс, Ф. Искусство памяти / Ф. Йейтс. - Санкт-Петербург : Университетская книга, 1997. - 480 с. - Текст : непосредственный.
6. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / А.Р. Лурия. - Москва : Эйдос, 1994. - 102 с. - Текст : непосредственный.
REFERENCES
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija [Federal State Educational Standard of Primary General Education]. Moscow: Prosveshhenie, 2020. 53 p.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kak preodolet' trudnosti v obuchenii detej. Psihodiagnosticheskie tablicy. Psihodiag-nosticheskie metodiki. Korrekcionnye uprazhnenija [How to overcome learning difficulties for children. Psychodiagnostic tables. Psychodiagnostic techniques. Correctional exercises]. Moscow: Os', 2013. 204 p.
3. Prohorov A.M. (ed.) Bol'shoj jenciklopedicheskij slovar' [Big Encyclopedic Dictionary]. Moscow: Sovetskaja jenci-klopedija; Sankt-Peterburg: Fond "Leningr. galereja", 2002. 1628 p.
4. Zelenjak D.A., Misnik A.A., Men'shih E.V. Sekrety mnemotehniki: metod szhatija informacii [Secrets of mnemonics: information compression method]. Junyjuchenyj [YoungScientist],2019, no. 3 (23), pp. 3-6. URL: https://moluch.ru/young/ar-chive/23/1395/ (Accessed 18.10.2021).
5. Jejts F. Iskusstvo pamjati [The Art of Memory]. Sankt-Peterburg: Universitetskaja kniga, 1997. 480 p.
6. Lurija A.R. Malen'kaja knizhka o bol'shoj pamjati [A little book about a big memory]. Moscow: Jejdos, 1994. 102 p. СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
П.Э. Овсянникова, студент 5 курса, направления подготовки: «Начальное образование», «Английский язык», ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия, e-mail: ovsyannikovapolina@yandex.ru, ORCID: 0000-0002-0976-685X.
Н.С. Александрова, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования, ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия, e-mail: profaleksandrova@yandex.ru, ORCID: 0000-0003-2271-3995.
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
P.E. Ovsyannikova, 5th year Student, field of training "Primary education", "English", Vyatka State University, Kirov, Russia, e-mail: ovsyannikovapolina@yandex.ru, ORCID: 0000-0002-0976-685X.
N.S. Aleksandrova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary Education, Vyatka State University, Kirov, Russia, e-mail: profaleksandrova@yandex.ru, ORCID: 0000-00032271-3995.
УДК 378.1 DOI: 10.52772/25420291_2021_4_113
Марина Петровна Пушкарева, Динара Абдиламитовна Амиркулова
г. Шадринск
Онлайн-ресурсы в обучении иноязычному аудированию на этапе среднего общего
образования
В статье рассматриваются лингвометодические возможности онлайн ресурсов, используемых в качестве средства обучения иноязычному аудированию на этапе среднего общего образования. Во вступительной части статьи речь идет о сложившейся на данный момент ситуации в сфере обучения иностранным языкам, а также об основных требованиях ФГОС по иностранным языкам, предъявляемых к процессу обучения иноязычному аудированию на этапе СОО. Центральная часть статьи посвящена детальному анализу реализации онлайн технологий в процессе обучения иностранным языкам в целом, иноязычному аудированию в частности. Также авторами выделяются основные достоинства использования онлайн ресурсов в качестве средства обучения иноязычному аудированию на этапе среднего общего образования, приводится базовая методика работы с подкастами. В заключительной части статьи авторы приводят собственный пример алгоритма работы с подкастом, взятым с англоязычных онлайн ресурсов.
Ключевые слова: онлайн-ресурсы, иноязычное аудирование, среднее общее образование.
™ JOURNAL OF SHADRINSK STATE
2542-0291_PEDAGOGICAL UNIVERSITY. no. 4 (52) 2021_113
ПЕДАГОГИКА
Marina Petrovna Pushkaryova, Dinara Abdilamitovna Amirkulova
Shadrinsk
Online resources as a means of teaching foreign language listening at the stage of secondary general education
The article tells us about the lingua methodological possibilities of online resources used as a means of teaching foreign language listening at the stage of secondary general education. In the introductory part of the article we describe the current situation in the field of teaching foreign languages, about the basic requirements of Federal Educational Standards in foreign languages which are taken into consideration during the process of teaching foreign language listening at the stage of secondary general education. The central part of the article is devoted to the detailed analysis of implementation of online technologies in the process of teaching foreign languages in general, foreign language listening in particular. The authors also draw our attention to the main advantages of using online resources as a means of teaching foreign language listening at the stage of secondary general education and present one of the basic methods of work with podcasts. In the final part of the article the authors give their own example of the algorithm of work with one of the podcasts taken from one of the authentic online resources.
Keywords: online resources, authentic listening, secondary general education.
Сложившаяся на данный момент ситуация в сфере обучения иностранным языкам на этапе среднего общего образования фактически воспроизводит наличие актуальных современных тенденций, имеющих одной из своих главных целей и установок непременную направленность на достаточный и необходимый уровень овладения изучаемым иностранным языком в комплексе всех четырех видов речевой деятельности (как рецептивных, так и продуктивных), акцентируя наше внимание также и на адекватном и полноценном формировании у обучающихся на данном этапе намерения результативно принимать участие в процессе общения с носителями изучаемого языка в реальных коммуникативных ситуациях, не лишенных межкультурного аспекта.
Не подлежит сомнению тот факт, что процесс обучения иностранным языкам на всех без исключения этапах (в том числе, на этапе среднего общего образования) на современной стадии развития теории и методики преподавания иностранных языков подвергся значительным и довольно ощутимым трансформациям, в той или иной степени связанным с повсеместным использованием дистанционных образовательных технологий (при невозможности, в силу тех или иных причин, полноценной реализации процесса обучения в традиционном формате), инновационных форматов обучения (геймификация, виртуальная и дополненная реальность и т.д.).
Несмотря на то, что современный урок иностранного языка не представляется возможным без таких классических составляющих, как учебник, доска, мел, тетрадь и др., онлайн ресурсы позволяют самым оптимальным образом модифицировать вышеуказанные компоненты, инкорпорировать их в учебный процесс с целью достижения максимальной эффективности при решении стоящих перед учителем задач.
Нам также хотелось бы уделить особое внимание тому факту, что в Федеральном государственном образовательном стандарте по иностранным
языкам абсолютно четко прописаны основные требования к организации и, собственно говоря, реализации процесса обучения иностранным языкам, а также зафиксированы итоговые ожидаемые результаты во всех видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, чтении, говорении, письме).
Согласно требованиям ФГОС СОО, в области аудирования речь идет о дальнейшем развитии понимания на слух (с различной степенью полноты и точности) высказываний собеседников в процессе общения, а также содержания аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров с длительностью звучания до трех минут. Одними из ведущих умений, согласно тому же документу, должны стать: способность четко отделять главную информацию от второстепенной; выделять в услышанном фрагменте наиболее значимые факты; обозначать свое отношение к ним, извлекать из текста необходимую (заявленную в задании) / интересующую (с конкретными для обучающегося целями) информацию.
И именно аудирование, являющееся одним из видов рецептивной речевой деятельности, по нашему мнению, вполне правомерно занимает особое положение в многогранном комплексе заявленных к формированию у обучающихся иноязычных умений и навыков.
Е.С. Каптурова и С.И. Прокопьева полагают, что компетенцией в области аудирования следует считать целостную характеристику индивида, предполагающую владение им как способностью, так и готовностью к осуществлению эффективного и успешного процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух [2, С. 7; 3, С. 55-57].
Вне всякого сомнения, практически все современные требования, имеющие непосредственное отношение к процессам проектирования и грамотной, адекватной реализации процесса по обучению иностранным языкам в школе (приоритетное положение деятельностного компонента, интерактивная направленность процесса обучения и т.д.) в немалой степени затрагивают и процесс аудирования.
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ™ 114_ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 4 (52) 2021_2542-0291
В современных условиях, при которых происходит повсеместное внедрение дистанционных образовательных технологий, в значительной степени способствующих расширению возможностей осуществления коммуникации с носителями изучаемого иностранного языка, доминирующая в некоторой степени роль аудирования на фоне остальных видов речевой деятельности становится вполне очевидной и неоспоримой.
Именно в ходе реализации онлайн технологий в процессе обучения иностранным языкам многократно возрастает так называемая целевая доминанта аудирования - формирование умений воспринимать и понимать речь, воспроизводимую на иностранном языке. Необходимо понимать, что речь в данном случае может быть предъявлена как в живом виде (в ходе совместного субъект-суъектного общения с учителем или носителем языка как в традиционном, так и в он-лайн-формате), так и в записи из определенных онлайн ресурсов и подкастов из сети Интернет.
Онлайн ресурсы, как мы полагаем, вполне гармонично взаимодействуют с методическим концептом урока иностранного языка, в то же самое время позволяя учителю заниматься как образовательной деятельностью, так и мониторинговой (контролирующей). Основная же и главная, на наш взгляд, ценность онлайн ресурсов, используемых в процессе обучения иностранному языку, заключается в выстраивании полноценных и полнофункциональных условий для реализации процесса коммуникации с партнером, который может находиться в любой точке земного шара, что, несомненно, является возможным и легко реализуемым на практике благодаря современным средствам связи. Говоря о достоинствах онлайн ресурсов, также хотелось бы упомянуть, что их использование способствует определенному и заметному повышению мотивации к изучению иностранного языка среди обучающихся (что вполне объясняется тем неоспоримым фактом, что упоминаемые нами средства обучения, несомненно, близки и знакомы практически каждому школьнику), повышению уровня сформированности ИКТ-компетенции, дальнейшему развитию и совершенствованию как языковых, так и речевых умений и навыков, необходимых для полноценной реализации процесса по изучению того или иного иностранного языка.
С методической точки зрения лингводидакти-ческий потенциал онлайн ресурсов заключается в том, что они: в определенной степени способствуют полноценности процесса реализации дифференцированного подхода в изучении обучающимися того или иного иностранного языка (с обязательным учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их непосредственных интересов, пожеланий); обеспечивают индивидуальный для каждого ученика темп работы; гарантируют абсолютную свободу выбора материалов для изучения и восприятия; делают возможным симбиоз современных технологий и традиционного урока иностранного языка.
Тем не менее, нам также хотелось бы остановиться на следующем моменте: использование онлайн ресурсов в качестве средства обучения не представляется возможным без детального проектирования определенного учебно-методического сопровождения, представляющего собой комплекс заданий, упражнений и т.д.
В зависимости от цели и задач, стоящих перед учителем на конкретном занятии, отобранные им онлайн ресурсы могут содержать текстовый, аудио-и визуальный материал абсолютно на любую тематику. С целью снятия потенциальных трудностей в процессе выполнения разработанных учителем заданий, педагогом разрабатывается также и определенное дидактическое сопровождение, представляющее собой комплект учебных интернет-материалов. Все вышеуказанные нами моменты являются составными элементами процесса моделирования информационно-предметной среды.
Исходя из стоящих перед нами задач, мы довольно подробно проанализировали основные онлайн ресурсы, сущностно-содержательные характеристики и лингво-дидактический потенциал которых в наибольшей степени соответствовали требованиям, предъявляемым к подобного рода средствам обучения иностранному языку на этапе среднего общего образования. По итогам проведенного нами всестороннего анализа, следующие онлайн ресурсы, как мы полагаем, действительно могут быть рекомендованы к использованию в качестве одного из современных средств обучения иноязычному аудированию на старшем этапе: BBC Learning English, Talk English, ESL Fast, сервис Lin-gualeo, Learn English with BBC Russian, learneng-lish.britishcouncil.org и www.dailyesl.com.
Базовая методика работы с подкастами, находящимися на вышеупомянутых нами онлайн ресурсах, представляет собой так называемую трехфазную модель, основные принципы которой в значительной степени дублируют классическую технологию работы над тем или иным аудиотекстом или видеосеквенцией:
1. Подготовительный этап (pre-listening). Что касается данного этапа, то здесь основное внимание должно быть уделено различного рода пред-текстовым упражнениям, предъявляемым обучающимся непосредственно перед ознакомлением с подкастом. Основной целью этого этапа является грамотная актуализация уже имеющихся знаний. В качестве подобных предтекстовых заданий могут выступать наводящие вопросы по потенциальной теме обсуждения, интеллект-карты (mind maps), мозговой штурм, работа с ассоциациями и т.д.
2. Непосредственно этап предъявления аудио-или видеоподкаста (while-listening). На данном этапе происходит процесс восприятия обучающимися прослушиваемого или просматриваемого подкаста с одновременным выполнением предъявленных им типовых (answer the questions, agree or disagree, fill in the gaps, match the statements and so on) или творческих (imagine the
ISSN 2542-0291
JOURNAL OF SHADRINSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY. no. 4 (52) 2021
115
ПЕДАГОГИКА
appearance of the speaker, guess the reasons of what's going on in the speaker's life right now, think of at least two endings of the story and so on) заданий.
3. И, наконец, завершающий этап, так называемый этап после прослушивания (after-listening), во время которого обучающимся предлагается выполнение заданий, так или иначе затрагивающих творческий аспект личности (making up a dialogue, writing an essay, giving reasons for and against, discussing pros and cons, writing a letter and so on). Но суть всех вышеперечисленных нами заданий, тем не менее, должна быть непосредственно связана с информацией, почерпнутой из предъявленного обучающимся для ознакомления подкаста [1, С. 34-37].
Рассмотрим в качестве наглядного примера работу с нижеследующим подкастом.
Подкаст ESL Podcast "English Cafe"
(https://www.youtube.com/channel/ UCuOZb34VYjJMcVve_8mBS-A).
Daily English 1302 - Complaining about Parents
Dialogue/Story
Winnie: I can't believe it. My dad is so clueless!
Finn: What did he do now?
Winnie: He gave me permission to go to Gabi's party, but I have to be home by 11 p.m. because of my curfew.
В процессе подготовительного этапа (pre-listening) мы посчитали вполне целесообразным задать вопросы, имеющие непосредственное отношение к теме, затронутой в подкасте, и, таким образом, провести некую подготовительную работу, настраивающую обучающихся на тему обсуждения.
1. How can you describe your relations with the parents?
2. Do you really trust your parents?
3. Have your parents ever let you down?
4. Do your parents always try to understand you?
5. What things don't you like in your relations?
6. Are your parents very uncompromising as far as your misbehavior is concerned?
7. In what way do you and your parents usually try to come to an agreement?
Далее мы приступаем к прослушиванию под-каста с параллельным выполнением предъявленных заданий. Для вышеуказанного подкаста мы посчитали методически-обоснованным попросить обучающихся заполнить пропуски в предложениях в ходе прослушивания аутентичного диалога.
Winnie: I can't.....it. My.....is so clueless!
Finn: What.....he.....now?
Winnie: He gave me.....to go to Gabi's....., but
I have to be.....by 11 p.m. because of my......
На завершающем этапе, уже после проверки правильности выполнения заданий этапа while-listening, мы предложили обучающимся составить свои собственные диалоги по аналогии с прослушанным аутентичным подкастом. Также учащиеся получили еще одно творческое задание на дом: написать эссе на тему «Why sometimes teens and parents don't understand each other».
Таким образом, исходя из всего вышесказанного, мы приходим к выводу о том, что методическая значимость аутентичных подкастов заключается в том, что они содействуют реализации лич-ностно-дифференцированного подхода в процессе обучения иностранным языкам; дают возможность работать в индивидуальном темпе; гарантируют выбор материалов; способствуют стимулированию автономного обучения за счет повсеместной интеграции современных технологий в процесс традиционного урока иностранного языка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Гуняшова, Г.А. Использование видеоматериалов в обучении аудированию на уроке иностранного языка / Г.А. Гу-няшова. - Текст : непосредственный // Вестник КемГУ. Педагогика : научн. журн. - 2015. - № 2-3 (62). - С. 34-37.
2. Каптурова, Е.С. Педагогические условия формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов в ВУЗе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Е.С. Каптурова. - Орёл, 2013. - 23 с. - Текст : непосредственный.
3. Прокопьева, С.И. Иноязычная аудитивная компетенция как дидактическая категория обучения иностранному языку / С.И. Прокопьева. - URL: https://e-pubmed.co.uk/gallery/e12-2017-55-57.pdf (дата обращения: 18.10.2021). -Текст : электронный.
REFERENCES
1. Gunjashova G.A. Ispol'zovanie videomaterialov v obuchenii audirovaniju na uroke inostrannogo jazyka [Using video materials in teaching listening in a foreign language lesson]. Vestnik KemGU. Pedagogika: nauchn. zhurn. [Bulletin of the Kemerovo State University. Pedagogy], 2015, no. 2-3 (62), pp. 34-37.
2. Kapturova E.S. Pedagogicheskie uslovija formirovanija inojazychnoj auditivnoj kompetencii budushhih lingvistov v VUZe. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Pedagogical conditions for the formation of foreign language auditory competence of future linguists in the university.Ph. D. (Pedagogics) thesis]. Orjol, 2013. 23 p.
3. Prokop'eva S.I. Inojazychnaja auditivnaja kompetencija kak didakticheskaja kategorija obuchenija inostrannomu jazyku [Foreign language auditory competence as a didactic category of teaching a foreign language]. URL: https://e-pub-med. co .uk/gallery/e12-2017-55-57.pdf (Accessed 18.10.2021).
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
М.П. Пушкарева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия, e-mail: marusik7777777@mail.ru, ORCID: 0000-0002-9398-9780.
Д.А. Амиркулова, студентка 5 курса 521 группы гуманитарного факультета, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия, e-mail: dinara.amirkulyyewa@bk.ru.
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО 116_ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 4 (52) 2021_ 2542-°29!
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
M.P. Pushkareva, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Chair of Theory and Practice of Germanic Languages, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia, e-mail: marusik7777777@mail.ru, ORCID: 00000002-9398-9780.
D.A. Amirkulova, student of the 5th course of group 521 of the faculty of the Humanities, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia, e-mail: dinara.amirkulyyewa@bk.ru.
УДК 376.37 DOI: 10.52772/25420291_2021_4_117
Светлана Олеговна Рудакова, Анна Ивановна Березенцева
г. Тюмень
Исследование зрительно-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией
В основе познавательной деятельности ребенка лежит ориентировка в пространстве. У ребенка с дисграфией имеются сложности в формировании пространственного восприятия, что приводит к возникновению нарушении механизмов мелкой моторики, формировании письменного навыка, личностных особенностей, а также к нарушениям различения зрительных образов букв и цифр. Поэтому одной из задач является формирование зрительно-пространственных представлений у детей школьного возраста с дисграфией.
Цель исследования: исследование зрительно - пространственных представлений у школьников с дисграфией. Теоретическая новизна работы связана с качественным анализом психолого-педагогической литературы по изучению зрительно-пространственных представлений у детей с дисграфией. Подобран материал для исследования зрительно -пространственных представлений. Практическая значимость работы заключается в проведении констатирующего эксперимента с целью изучения ошибок, наиболее типичных для дисграфии. Итоги эксперимента свидетельствуют о целесообразности комплексной работы, которая подразумевает формирование зрительно-пространственных, зрительно-гностических и зрительно-моторных функций с целью преодоления дисграфических ошибок зрительно-пространственного характера в детском письме.
Ключевые слова: зрительно-пространственные представления, школьники, дисграфия, письмо, гнозис, онтогенез, высшие психические функции, зрительное восприятие, оптико-пространственные задачи.
Svetlana Olegovna Rudakova, Anna Ivanovna Berezentseva Tyumen
Study of visual-spatial representations in younger schoolchildren with dysgraphia
The basis of a child's cognitive activity is orientation in space. A child with dysgraphia has difficulties in the formation of spatial perception which leads to a violation of the mechanisms of fine motor skills, the formation of a written skill, personal characteristics, as well as to violations of the distinction of visual images of letters and numbers. Therefore, one of the tasks is the formation of visual-spatial representations in school-age children with dysgraphia.
Purpose of the research: the study of visual - spatial representations in schoolchildren with dysgraphia.
Theoretical novelty. A qualitative analysis of psychological and pedagogical literature on the study of visual-spatial spatial representations in children with dysgraphia has been carried out. The authors selected material for the study of visual -spatial representations.
Practical significance: A stating experiment was carried out to study dysgraphic mistakes. The results of the experiment indicate the expediency of complex work which implies the formation of visual-spatial, visual-gnostic and visual-motor functions in order to overcome dysgraphic errors of a visual-spatial nature in children's writing.
Keywords: visual-spatial representations, schoolchildren, dysgraphia, writing, gnosis, ontogenesis, higher mental functions, visual perception, optical-spatial task.
Уровень сформированности зрительно-пространственных функций у школьников во многом обусловливает успешность приобретения детьми школьных навыков. Нарушение письменной речи (дисграфия) - это нарушение речи со сложным механизмом возникновения и развития.
Зрительно -пространственные представления лежат в основе развития высших психических функций (письмо, чтение, счет) и являются базой для этого процесса. Формирование зрительно-пространственных представлений проходит последовательно согласно их структуре. В результате,
нарушение любого компонента, приведет к проблемам в освоении навыка письма.
Письмо - это сложная структура, а также процесс овладения навыками письма напрямую зависит от степени сформированности зрительно-пространственных представлений. Таким образом, если зрительно-пространственные представления не сформированы, то это приводит к возникновению у школьников нарушений письма (дисграфии).
У школьников с дисграфией имеются стойкие нарушения при решении оптико-пространствен-
ISSN 2542-0291
JOURNAL OF SHADRINSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY. no. 4 (52) 2021
117
