CC BY
40......................................................................................................................................................................................................................Ношш.......тшологизши
Очерк истории воспитания и обучения
Георгий Леонидович Ильин,
профессор кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического университета, доктор педагогических наук
• педагогическая теория • ценности школьного воспитания • свобода личности • развитие самостоятельности личности •
Современная педагогическая теория, а вместе с тем и образовательная система, объединяет весь педагогический процесс, включающий обучение и воспитание под одним термином — «образование». Обучение и воспитание всегда выступали средством формирования личности с заданными свойствами. При этом обучение было связано главным образом со свойствами личности, обеспечивающими познание окружающего природного мира, а воспитание — со свойствами, связанными с социальным миром (общение людей).
Учёные-педагоги в настоящее время склонны рассматривать содержание обучения и воспитания как единое содержание целостного педагогического процесса, поскольку в школьных дисциплинах (программах и учебниках) должны даваться в единстве как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения людей. Но при этом доминирующим выступает обучение, т.е. знание основ наук — от дошкольников до студентов и слушателей профессионального дополнительного образования (ПДО). И если в отношении слушателей ПДО ещё можно согласиться с необязательностью воспитания, то в отношении дошкольников и школьников сложившееся положение следует признать странным и даже неприемлемым, несмотря на демократизацию и либерализацию образования и на утверждения, что «воспитывает жизнь, а не школа».
Последнее утверждение было особенно популярным в периоды радикального реформирования отечественного образования — в 60-е годы XIX столетия, в 20-е и в 90-го-ды XX столетия, когда ревизии подвергались и ценности школьного воспитания, и содержание обучения. Оно стало основой
«теории отмирания школы», развивавшейся в 20-х гг. в советской педагогической науке (Шульгин, Крупенина, Струминский). Основным для этого утверждения было положение о несводимости обучения и воспитания к школьным формам и убеждение, что главным учителем и воспитателем является сама жизнь, окружающая учащегося действительность. Такое же убеждение лежит в основе более современной «концепция де-школяризации общества», развивавшейся мексиканскими исследователями, которые, основываясь на понимании образования как процесса жизнедеятельности индивида, доходят до полного отрицания школы в современном обществе, отвергая её как социальный институт (Иллич, Фрейре).
Между тем так было не всегда. До ХХ века воспитание выступало основным компонентом образовательного процесса. Об этом можно судить по названиям педагогических сочинений авторов предшествующих веков, обязательно включавших в себя термин «воспитание» — Оуэна, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Фребеля и пр. Можно упомянуть отечественных авторов-педагогов: И.И. Бецкой, Н.А. Добролюбов, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт и К.Д. Ушинский. Напомним, поэт А.С. Пушкин написал царю Николаю I записку «О воспитании народа», а писатель Л.Н. Толстой в одном из своих сочинений заметил: «Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра». Тем самым он утверждал основополагающее значение нравственности в образовании.
Ещё ранее, в V в. до нашей эры афинянин Ксенофонт, ученик Сократа, автор знаменитой «Киропедии» (книги о воспитании
ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 1'2012
персидского царя Кира) выделил следующие виды воспитания: идеологическое (почитание богов), правовое (почитание законов), нравственное (управление желаниями), физическое (управление телом)1. Выделенные виды воспитания объединяются общей основой, общей целью: развитие и формирование личности, во-первых, свободной и вместе с тем подчиняющейся воле богов, во-вторых, добродетельной (рассудительной и справедливой) и, в-третьих, государственной, умеющей управлять другими людьми с той же заботой, с какой человек относится к себе, к собственному телу.
Как приверженцы демократии, греки-афиняне превыше всего ценили свободу личности, презирали рабство и, казалось бы, в этом понимании были близки многим нашим современникам. Но, с другой стороны, как люди, хлебнувшие демократии раньше всех и в полной мере, они видели и её мрачные стороны, и не потому ли целью воспитания ставили умение управлять собой, как условие управления государством? Рабство — это не только покорность сильному (внешнее рабство), но и неспособность управлять собой (внутреннее рабство). Рабская душа — душа, находящаяся во власти страстей. Освобождённый раб останется рабом, если не овладеет своими страстями, которые пробуждает внешнее освобождение. Соответственно, внутренне свободный человек и в рабстве остаётся свободным. Демократия, освобождая от внешнего рабства, вместе с тем может способствовать внутреннему порабощению людей, проявляющемуся в разгуле общественных страстей. Отсюда значение добродетели, как регулятора поведения и помыслов людей, достигаемого воспитанием.
Афинские мудрецы не напрасно возлагали свои надежды на нравственное воспитание, видя вокруг себя людей хотя и свободных от внешнего рабства, но лишённых добродетели, не способных управлять ни собой, ни другими людьми. Ксенофонт потому и ставил в пример демократии афинян монархическое государство (Персию), что в нём внешнее рабство способствовало, как ему казалось, воспитанию добродетелей в людях. По его мнению, добродетель, предполагающая общую нравственную ценность, необходима, какими бы средствами
- она ни утвержда-
1 Ксенофонт. Киропедия. М.: Наука, 1977. лась.
Римлянин Боэций (480-524 г.), живший на развалинах Римской империи, разделил образование на семь свободных искусств: тривиум и квадривиум — «трёхпутье» и «че-тырёхпутье» (от via — путь, избираемый учащимся), т. е. практически на гуманитарные (грамматика, риторика, диалектика) и «естественно-научные», «точные» (геометрия, арифметика, астрономия, музыка). Это разделение легло в основу средневекового образования и сохранилось, с понятными изменениями, до наших времён. Но при этом исходным был гуманитарный цикл, связанный с нравственностью, прежде всего религиозной.
Своеобразный характер носило воспитание сыновей светских феодалов — рыцарей. Рыцарство относилось с презрением ко всем видам труда, в том числе и к умственному. Даже элементарная грамотность не считалась обязательной. Это было своего рода «реальное» образование Средневековья (имеется в виду противостояние реального и классического образования в XIX веке). В соответствии с семью свободными искусствами существовало и семь «рыцарских добродетелей», составлявшие содержание воспитания мальчиков (умение ездить верхом; плавать; владеть копьём; фехтовать; охотиться; играть в шахматы; слагать стихи и играть на музыкальных инструментах).
Примерно с XII века в Европе появляются университеты — alma mater (в переводе — родная мать). Университет вначале означал лишь общность, общину учащихся и преподавателей, подобную ремесленному цеху или купеческой гильдии — universitas scolarium et magistrorum. И только позднее он обрёл понимание, связанное с универсальностью приобретаемых знаний. Университет обладал целым рядом привилегий, в частности, привилегией изучать не только семь свободных искусств, но и право (гражданское и каноническое), теологию, медицину. В средневековых университетах существовало, как правило, четыре факультета: младший — подготовительный (он же факультет семи свободных искусств) и старшие — медицинский, юридический, теологический. Все они были преимущественно гуманитарными, раскрывающими способности человека в русле религиозной парадигмы образования.
Гуманитарная направленность классического образования проявлялась в том, что оно было основано на мнениях людей
Шшш.......1Ш0Л0Г1Ш1Ш
и письменных источниках. Как отметил Л.Н. Гумилёв, «<география до XVI в., основанная на легендарных, часто фантастических рассказax путешественников, переданных через десятые руки, была наукой гуманитарной, также как геология, основанная на рассказах о Всемирном Потопе и Атлантиде. Даже астрономия до Коперника была наукой гуманитарной, основанной на изучении текстов Аристотеля, Птолемея, а то и Косьмы Индикоплова»2.
Религиозно-гуманитарное воспитание Средних веков, как и рыцарское «реальное» воспитание, было воспитанием добродетелей. Добродетели, приобретаемые в университетах, определялись родом избираемой деятельности, в которой человек достигал своего божественного предназначения (понимание, ярко выраженное Я.А. Коменским в «Великой дидактике»).
Эпоха Просвещения с её культом знаний и стремлением распространить образование среди населения в особенности способствовала культу воспитания. В воспитании просветители видели основное средство установления справедливого порядка и преобразования общества. Педагогика, как школьная, так и дошкольная, рассматривалась как наука, способная вырастить новых людей, преобразовать мир, сделать его лучше, в соответствии с идеалами эпохи Просвещения. Сделать это можно было только в особых учреждениях для детей, изолировав их от дурного влияния социальной среды, в которой они находились. Именно в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа наиболее успешно реализовались известные педагогические теории. «<Сложившиеся психолого-педагогические теории создавались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными лабораториями для проведения экспериментов в данной области»3.
Так, в России на государственном уровне создаётся Смольный институт благородных девиц и позднее, на полстолетия, Царскосельский лицей, в которых воспитание велось в особых, «интернатных» условиях, отличавшихся и даже несовместимых с домашними. Вначале такого рода школа мыслилась как своего рода питомник по выращиванию желательного человеческого ма-
териала в особых условиях по принципам педагогики (науки воспитания) и в соответствии с общественными идеалами. Можно назвать имена Г. Песталоцци, Ф. Фребе-ля, А. Макаренко, Я. Корчака, работавших в таких замкнутых коллективах.
Кризис эпохи Просвещения привёл к девальвации идеи воспитания. Классическое средневековое образование («свободные искусства» и прочие) сменилось появлением и стремительным развитием естественных и инженерных наук и соответствующего образования, сопровождавшего промышленную революцию и становление индустриального общества. Этот процесс характеризовался всё большим доминированием естественно-научных представлений о мире и, что особенно важно, вытеснением воспитания из образования. Вытеснение воспитания из образования и замена его обучением явились следствием экспансии классической, картезианской науки в образование — появления научного образования и, соответственно, научного мировоззрения взамен религиозно-гуманитарного.
Картезианская наука с момента своего возникновения была индифферентна к нравственности, более того, развивалась благодаря преодолению нравственных запретов, прежде всего религиозных. В религии предполагалось, что истина — от Бога и доступна лишь тем, кто верит в него и следует его заветам, т.е. ведёт определённый образ жизни, следует определённым нравственным правилам. Тем самым религия как мировоззрение предполагала определённую этику, и наука, отвергая религиозное понимание истины, отвергала и религиозную этику.
Это не означает, что наука стала безнравственной, хотя такое обвинение бросалось ей не раз, но несомненно, что наука отделилась от религиозной нравственности в той мере, в какой она перестала подчиняться определённым не только религиозным, но и социально-нравственным требованиям.
Наше время со всё большей настойчивостью
выдвигает в качест- _
ве высшей ценности свободу личности и индивидуализм, если не взамен, то прежде всего традиционных обществен-
начало.
2 Гумилёв Л.Н. Конец и вновь | СПб.: Кристалл; М.: АСТ, 2002.
3 Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект) // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 39-46.
ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 1'2012
ных ценностей, таких как «благо отечества» и «благодарная память потомства»: «любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам» (А. Пушкин). Ныне свобода понимается как освобождение от общественных ограничений, моральных обязательств перед людьми и самим собой. И это становится едва ли не образцом поведения. «Герой нашего времени» — это личность, обретшая свободу, но не способная управлять своими страстями. Налицо разрыв в ценностях воспитания между традиционностью и современностью.
Современное отечественное воспитание изменилось, стало более дифференцированным и «либеральным», но в нём угадываются в качестве принципов прежние виды воспитания, заложенные в Античности: нравственное воспитание и мировоззрение школьников, гражданское, трудовое, эстетическое, экологическое, физическое, военно-патриотическое, религиозное. И во всех можно обнаружить проявление этого разрыва.
Однако в целом, несмотря на разнообразие видов воспитания, его роль в современном образовании оказалась значительно утраченной. Обучение стало основной категорией образования в ХХ веке, приобрело индустриальные формы (технологии обучения). В современном образовании именно обучение играет главную роль, в отличие от прошлых веков, когда воспитание включало в себя те или иные виды обучения. В современном образовании, напротив, воспитание выступает одним из элементов обучения, вроде профессиональной или спортивной этики. Это противоречие между обучением и воспитанием всё более осознаётся не только педагогической общественностью.
Воспитание в традиционном понимании, как убеждение, внушение или принуждение, наконец, личный пример для воздействия на воспитанника, оказывается недостаточным. Необходимы иные формы воздействия, не прямые, а косвенные, связанные с условиями жизни воспитанника и представлениями о его физическом и психическом развитии, с пониманием его не только как воспитанника, но личности.
Ныне формируется новое понимание категории образования под влиянием возникающих
_ педагогических про-
4 Ильин Г.Л. Философия образования. М.: блем и социальных ре-Вузовская книга, 2002. форм. Таково понима-
ние образования как процесса развития личности учащегося, в основе которого лежит не педагогический, а образовательный процесс («проективное образование»)4. То есть речь идёт о смене педагогической парадигмы.
Педагогический процесс — взаимодействие учащегося с преподавателем, учителем, воспитателем. Образовательный процесс — обретение необходимых учащемуся знаний и информации всеми средствами, из любого источника информации, лишь одним из которых может выступать учитель, преподаватель или воспитатель. Образовательный процесс осуществляется всюду: в разговорах со сверстниками, по поводу новых музыкальных записей, в магазине или супермаркете при знакомстве с ценами товаров, в поликлинике в беседе с врачом о здоровье, в поездке с экскурсией в незнакомый город, при чтении газет или пользовании Интернетом, ну и, разумеется, в педагогическом процессе.
В этом понимании любое социальное действие, любая форма или способ поведения, осуществляемые впервые или в незнакомых, неизвестных условиях на собственный страх и риск, в силу внешней необходимости или по внутреннему побуждению — всё это связано с проективным образованием личности. Всё, что способствует решению жизненных задач, накоплению знаний о мире, о способах поведения в нём и тем самым способствует определению личности в этом мире, — всё это относится к проективному образованию личности. Образование выходит за стены учебных заведений и из вида деятельности (обучение, воспитание) становится жизнедеятельностью человека в любом возрасте.
Миссией современного образования должно стать не столько обучение и воспитание в различных видах, при всём признании важности и того и другого для формирования личности, сколько развитие самостоятельности личности. Образование в описанном понимании — дело самой личности, на любом этапе её развития, понимаемом как непрерывное образование личности. Но это непрерывное образование личности не противоречит образованию в «конечных формах», представленных в звеньях системы непрерывного институционального образования, в которых доминирующими остаются обучение и воспитание. □
