CC BY
193
УДК 372.881.1
Sanakoeva Z.G., teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: zgsanakoeva@fa.ru
LANGUAGE ANXIETY PHENOMENON OVERVIEW: DEFINITION, CLASSIFICATION, EFFECT ON FOREIGN LANGUAGE STUDENTS. In foreign pedagogy, there is a large number of studies of foreign language anxiety (Foreign Language Anxiety). However, in Russian national pedagogy, this phenomenon is not so much widely studied. Thus, the purpose of this study is to summarize information about foreign language anxiety from the moment of the appearance of this term in the 1980s to current studies and studies on the causes, classification, influence exerted on foreign language learners, as well as methods for eliminating foreign language anxiety. Despite the fact that this phenomenon is perceived as a factor influencing the process of learning a foreign language, researchers often come to contradictory conclusions, which will also be given in this article. The author concludes that the use of special techniques by the teacher will help students get rid of anxiety, which will help improve both their academic performance and psychological state in general.
Key words: foreign language, foreign language teaching, foreign language learning, language anxiety.
З.Г. Санакоева, преп., Финансовый университет при правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: zgsanakoeva@fa.ru
ОБЗОР ПОНЯТИЯ «ЯЗЫКОВАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ»: ОПРЕДЕЛЕНИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ, ВЛИЯНИЕ, ОКАЗЫВАЕМОЕ НА ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
В зарубежной педагогике существует большое количество исследований иноязычной тревожности (Foreign Language Anxiety). Однако в отечественной педагогике это явление не так широко изучено. Таким образом, целью данной работы является обобщение информации об иноязычной тревожности с момента появления этого термина в 1980-х годах до современных исследований; изучение причин, влияния, которое оказывает на обучающихся иностранный язык, а также методов устранения иноязычной тревожности; рассмотрение ее классификации. Несмотря на то, что данное явление воспринимается как фактор, влияющий на процесс изучения иностранного языка, исследователи часто приходят к противоречивым выводам, которые также будут представлены в данной статье.
Ключевые слова: иностранный язык, преподавание иностранных языков, изучение иностранного языка, иноязычная тревожность, языковая тревожность.
Изучение иностранных языков уже много лет не теряет своей актуальности во всём мире. Россия не является исключением: с начала 1990-х годов изучение иностранных языков становится всё популярнее как в бытовых целях, так и для профессионального применения. Каждый год появляются новые методики и технологии преподавания, публикуются новые учебно-методические комплексы.
Вместе с тем всё острее стоит вопрос эффективности иноязычного образования как в России, так и за границей. Все изучающие иностранные языки студенты сталкиваются с теми или иными трудностями, от успешного преодоления которых напрямую зависит эффективность их обучения. Студенты могут столкнуться с различными проблемами, одна из которых, языковая тревожность, и будет рассмотрена в данной статье. Влияние языковой тревожности на изучающих иностранный язык начали исследовать только во второй половине XX века. Одна из первых термин «языковая тревожность» ввела Элейн Хорвиц. В последующие годы преподаватели, лингвисты и психологи проводили всесторонние исследования данного явления.
В данной статье дан обзор самого понятия «языковая тревожность» ("language anxiety"), представлены его классификации, взгляды специалистов на методы устранения тревожности, рассмотрено влияние, оказываемое на изучающих иностранный язык. В этом заключается основная цель статьи.
В лингвистике и педагогике распространено мнение, что первой термин «языковая тревожность» ("language anxiety") ввела группа авторов во главе с Э. Хорвиц в 1986 г в работе "Foreign Language classroom anxiety", однако данное исследование можно считать продолжением теории, выдвинутой годом ранее (в 1985 г) Гарднером в работе "Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation". Автор предположил существование особого вида тревожности, который связан непосредственно с изучением иностранного языка и образовательной средой.
Хорвиц и другие развили это предположение и сформулировали определение термина «языковая тревожность» как чётко выраженную совокупность представлений индивида о самом себе, убеждений, эмоционального восприятия и моделей поведения, сопряжённых с изучением иностранного языка в аудитории и уникальностью процесса изучения иностранного языка [1, с. 128].
В дальнейшем были предложены и другие определения языковой (лингвистической) тревожности. Например, Макинтайер назвал испытываемое индивидом во время изучения иностранного языка состояние негативными эмоциями и чувством тревоги [2, с. 24-45]. Гарднер и Макинтайер в совместной работе дают следующее определение данному термину: «.. .ощущение тревоги, сопровождаемое физиологической реакцией, например, учащённым сердцебиением, которые возникают, когда человеку необходимо использовать иностранный язык, свой уровень владения которым человек оценивает как недостаточно высокий [3, с. 1-11].
Ванг в своей диссертации (2005) даёт следующее определение лингвистической тревожности: чувство страха, напряжённости, опасения, нервозности и тревоги, которые вызваны ощущением или ожиданием негативных событий, связанных с изучением иностранного языка [4, с. 8].
Источники языковой тревожности. Невозможно изучить какое-либо явление, не исследовав причин его возникновения. Согласно исследованию
Хорвиц, Таллон и Луо (2009), около трети студентов подвержены языковой тревожности [5].
В работе 1986 г Хорвиц и др. [1, с. 127] выделяют 3 источника возникновения иноязычной тревожности:
1. Страх перед коммуникацией;
2. Страх негативной оценки (со стороны преподавателя и окружающих);
3. Страх тестовых ситуаций.
В своих работах (1991, 1994) Янг описывает 3 группы факторов, вызывающих языковую тревожность:
1. Связанные с обучающимся (его характер, самооценка, представления об иностранном языке и его изучении, уровень владения языком и др.).
2. Связанные с преподавателем (взгляды на преподавание, стиль общения с обучающимися и корректировки ошибок).
3. Связанные с ходом занятия (необходимость говорить на иностранном языке, формы контроля знаний) [6, с. 426-437].
В целой череде исследований, проведённых в последние годы: С. Айдын (2008, 2016) [7; 8], Саммерфет и Уанфет (2013) [9], Крук (2018) [10] и др., выделяется персоналия преподавателя в качестве причины тревожности: страх совершить ошибку из-за манеры корректировки ошибок преподавателем, чрезмерно авторитарный стиль работы преподавателя и т.д.
Классификация тревожности. В психологии существует несколько классификаций тревожности:
- личностная тревожность (trait anxiety), при которой человек испытывает сильное и относительно постоянное чувство тревоги (такой вид тревожности можно считать чертой характера);
- реактивная тревожность (state anxiety), которая возникает как реакция на определённый раздражитель (например, тревога перед экзаменами), но длится относительно недолго;
- ситуативная тревожность (situation-specific anxiety), характеризующаяся как тревога, страх, возникающие в определённой ситуации. Некоторые исследователи указывают, что при ситуативной тревожности человек испытывает чувство страха в ситуации, для которой страх не является типичным [11], например, ситуация, в которой необходимо говорить на иностранном языке, что является одним из видов иноязычной тревожности.
Существуют различные подходы к классификации языковой тревожности:
1. По эффекту, оказываемому на процесс изучения иностранного языка:
a) деструктивный (вредоносный): результатом возникающего тревожного состояния становятся нежелание выполнять очередное задание или стремление пропустить занятие;
b) конструктивный: в данном случае тревога стимулирует изучающего иностранный язык преодолеть это состояние и мотивирует его к учёбе [12, с. 539].
2. Хорвиц, Гарднер и др. выделили виды языковой тревожности на основе источников тревоги:
a) страх коммуникации: невозможность выразить свои мысли на изучаемом языке на том же уровне, что и на родном языке, вызывает дискомфорт, может снизить самооценку;
b) страх негативной оценки педагога и/или со стороны окружающих. Данный вид тревоги часто связан со страхом коммуникации, т.к. часто студенты боятся показаться менее компетентными, образованными, если совершат ошибку, особенно в произношении. Этот вид страха обусловлен желанием произвести на окружающих (однокурсников, коллег) хорошее впечатление и не стать объектом шуток. В связи с этим многие предпочитают избегать ситуаций общения [13]. По мнению З. Сулейменовой, студенты, подверженные языковой тревоге, испытывают страх перед выступлением на занятии по иностранному языку, а также боятся совершить ошибку, показаться некомпетентным, получить плохую отметку [14, с. 1860-1868];
c) страх тестовых ситуаций: в виду переживаний за свою успеваемость человек испытывает страх перед любой формой контроля знаний. Нервное возбуждение до, вовремя и после экзамена (часто необоснованное) приводит к невозможности освоить материал, подготовиться к работе и, как следствие, получению неудовлетворительной оценки [15].
Стоит отметить, что ряд исследований показали, что изучение иностранных языков вызывает большую тревогу, чем другие дисциплины [16, с. 335-344].
Влияние языковой тревожности на изучающих иностранный язык. Существование воздействия языковой тревожностью на успеваемость студентов до сих пор вызывает споры исследователей. Дж. Янг пишет, что исследования Бачмана (1976), Брюстера (1975) и других показывают, что прямого влияния тревожности на успеваемость учащихся нет [17, с. 426-437]. В то время как исследования Макинтайера и Гарднера (1989, 1991), Янг (1992) указывают на наличие такой взаимосвязи.
Как уже говорилось ранее в данной статье, исследователи выделяют негативный и позитивный эффекты языковой тревожности, оказываемые на изучающих иностранный язык. Стоит отметить, что положительное влияние языковой тревожности признаёт не так много исследователей. О положительном эффекте пишут Шмек (1988), Макинтайер (2002). В своих работах они отмечают, учащиеся, почувствовав тревогу, уделяют больше времени и внимания выполнению задания, а также собраннее ведут себя на занятии, стараясь не совершить ошибку [18, с. 311-332]. Однако абсолютное большинство исследователей выделяют только различные негативные эффекты, оказываемые тревогой. В частности, в качестве примера можно привести результаты исследований Хорвиц, Таллона и Луо, а также Марвана. Указанные авторы в своих работах выделяют:
1. Снижение академической успеваемости, особенно среди обучающихся, у которых высокий уровень тревожности.
2. Отказ от изучения иностранного языка. Дейли и др. указывают, что студенты с высоким уровнем тревоги намного чаще прекращают изучение языка, чем студенты, не подверженные языковой тревожности.
3. Отказ от коммуникации на изучаемом языке. Учащиеся с негативным предыдущим опытом общения на изучаемом языке, и как следствие, имеющие высокий уровень тревожности, предпочитают избегать ситуаций общения на иностранном языке.
4. Тревога также может играть роль фильтра, который не позволяет когнитивной системе человека обработать поступающую информацию об изучаемом языке, что, безусловно, сказывается на учёбе [19].
5. Снижение мотивации к учёбе. Хорвиц и др. отмечают, что зачастую студенты подверженные языковой тревоге теряют интерес к учёбе вообще и изучению иностранного языка в частности.
6. Проблемы с самооценкой, уверенностью в себе.
7. Физиологические последствия. Как результат появления у студента одного из нескольких «симптомов» указанных выше, у студента могут наблюдаться потливость, учащённое сердцебиение, рассеянность, тоска [20].
Система оценки уровня тревожности. Хорвиц не только ввела термин "foreign language anxiety" («иноязычная тревожность»), но и разработала в 1986 г. FLCAS (англ. Foreign Language Classroom Anxiety Scale; рус. - «Шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка»). Данная школа до сих пор является самым распространённым методом оценки уровня иноязычной тревожности.
FLCAS состоит из 33 утверждений, каждое из которых оценивается по шкале:
1 - «решительно не согласен»,
2 - «не согласен»,
3 - «затрудняюсь ответить»,
4 - «согласен»,
5 - «полностью согласен».
Утверждения в опроснике связаны с тремя основными видами тревожности, выделенными группой исследователей под руководством Хорвиц (страх
Библиографический список / References
коммуникации, страх негативной оценки, страх тестовых ситуаций). Позднее появились иноязычные версии, например, испанская в 2000-2001 гг представлена Пересом-Паредесом и Мартинесом-Санчесом, а Ли в 2014 г разработал китайскую версию.
Методы устранения иноязычной тревожности. Иностранные исследователи рекомендуют проводить анализ уровня тревожности студентов во всех группах, используя FLCAS. Анализ результатов поможет лучше понять эмоционально-психологическое состояние студентов, чтобы иметь возможность вовремя им помочь и, как следствие, улучшить их академическую успеваемость.
Ребекка Оксфорд в книге даёт следующие рекомендации [21]:
- преподавателю следует объяснить студентам, что непродолжительные эпизоды иноязычной тревожности являются нормальным явлением, но при этом она не должна становиться хронической;
- создавать учебные ситуации, способствующие росту самооценки и уверенности в себе студентов, которые уже долгое время испытывают языковую тревожность;
- создать комфортную психологическую атмосферу на занятиях: способствовать появлению дружественной атмосферы в классе, поощрять активность студентов с языковой тревожностью, снизить уровень конкуренции на занятиях, не допускать ситуаций, которые могут заставить студентов принижать себя, свои способности и возможности. Создавать учебные ситуации (задания, тесты и т.д.), которые позволят студентам себя похвалить.
- предлагать разнообразные задания, которые будут интересны всем студентам;
- хвалить студентов за их достижения, поощрять использование иностранного языка;
- скорректировать свой стиль исправления ошибок студентов. В своих исследованиях Кричтон рекомендует исправлять ошибки студента максимально деликатно, стараясь не травмировать его [22].
Сато рекомендует выборочно исправлять ошибки студентов: таким образом можно избежать наступления тревожности [23].
Солер советует не перебивать студента для исправления ошибок, а также не персонифицировать их. Эти приёмы не позволят студентам нервничать из-за совершённых ошибок [24].
Применение преподавателем вышеуказанных приёмов позволит помочь студентам избавиться от тревожности, что будет способствовать улучшению как их академической успеваемости, так и психологического состояния в целом.
В заключение стоит отметить, что существование такого явления, как «языковая / иноязычная тревожность», современные исследователи не ставят под сомнение.
Тем не менее мнения исследователей относительно влияния, оказываемого иноязычной тревожностью на студента, расходятся: большинство исследователей единогласны с тем, что языковая тревожность оказывает лишь негативное воздействие. Например, снижение мотивации к изучению иностранного языка, вплоть до отказа от обучения, а также снижение самооценки, подавленность и физиологические последствия (учащённое сердцебиение). Однако ряд исследователей отмечают и положительное влияние, например, дополнительная мотивация к изучению иностранного языка.
В качестве причин появления языковой тревожности ведущие исследователи выделяют как различные страхи студента: страх коммуникации, негативной оценки и тестового контроля (Хорвиц), так и комплекс факторов, связанных с личностью студента (характер, самооценка, взгляды), преподавателя (его стиль работы, взгляды на преподавание) и со структурой занятия (необходимость использования иностранного языка в общении и др.) (Янг).
Наличие у студентов тревожности, причины её возникновения и уровень рекомендуется выявлять с помощью шкалы измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка. С помощью полученных данных преподаватель должен принять меры, позволяющие нивелировать воздействие тревожности или полностью от неё избавиться, например, изменив свой стиль ведения занятий, форму и интонацию исправления ошибок студентов, а также создав психологически комфортную атмосферу на занятии.
Научная новизна статьи определяется проведённым автором анализом понятия «языковая тревожность» и её роли в процессе изучения иностранного языка. Анализ сделан на основе исследований зарубежных авторов, малоизвестных отечественным учёным, что вносит свой вклад в развитие методики преподавания иностранного языка. В этом заключается теоретическая и практическая значимость статьи.
1. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign language classroom anxiety. The Modern language journal. 1986; № 70 (2).
2. MacIntyre P. D. Language anxiety: A review of research for language teachers. Affect in foreign language and second language learning. A practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere. McGraw-Hill, 1999.
3. Gardner R.C., MacIntyre P.D. A student's contribution to second language learning. Affective variables Language Teaching. 1993; P. II.
4. Wang Beliefs about language learning and foreign language anxiety: A study of university students learning English as a foreign language in mainland China. Doctoral dissertation, University of Victoria), 2016.
5. Horwitz E.K., Tallon M., Luo H. Foreign language anxiety. Anxiety in schools: The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. New York: Peter Lang, 2009.
6. Young D.J. Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest? The modern language journal. 1991; № 75 (4).
7. Aydin S. An Investigation on the Language Anxiety and Fear of Negative Evaluation among Turkish EFL Learners. Online Submission, 2008.
8. Aydin S. A qualitative research on foreign language teaching anxiety. The Qualitative Report. 2016; № 21 (4): 629 - 642.
9. Sammephet B., Wanphet P. Pre-service teachers' anxiety and anxiety management during the first encounter with students in EFL classroom. Journal of Education and practice. 2013; № 4 (2).
10. Kruk M. Changes in foreign language anxiety: A classroom perspective. International Journal of Applied Linguistics. 2018; № 2 (1).
11. Ellis R. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
12. Young D.J.. An investigation of students' perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals. 1990; № 23 (6).
13. Siagto-Wakat G.. Doodling the nerves: Surfacing language anxiety experiences in an English language classroom. RELC Journal, 2016; № 48 (2): 1 - 15.
14. Suleimenova Z. Speaking anxiety in a foreign language classroom in Kazakhstan. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2013; № 93 (3): 1860 - 1968.
15. Arnold J. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2000.
16. Arnaiz P., Guillén F. La ansiedad entre estudiantes españoles de inglés como LE de diferentes titulaciones universitarias. Anales de Psicología. Annals of Psychology. 2013; № 29 (2): 335 - 344. Available at: https://doi.org/10.6018/analesps.29.2.13079
17. Young J. Dolly Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal. 1991; № 75 (4).
18. Goñi Osácar E., & del Moral-BarrigüeteC.. Efectos de la ansiedad lingüística ante el aprendizaje del inglés en estudiantes de Magisterio: estudio de caso. DEDCA Revista De Educagao E Humanidades (dreh). 2021; № 19: 311 - 332. Available at: https://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21865
19. MacIntyre P.D., Gardner R.C. Anxiety and Second Language Learning: Toward a Theoretical Clarification. Language Learning. 1989; № 39: 251 - 275.
20. Oteir I.N., Al-Otaibi A.N. Foreign Language Anxiety: A Systematic Review. Arab World English Journa. 2019; № 10 (3): 309 - 317.
21. Oxford R.L. "Anxiety and the Language Learner: New Insights," Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
22. Crichton H., Templeton B., Valdera F. Face values: the use of sensitive error correction to address adolescents' face' issues in the modern languages classroom. The language Learning Journal. 2014.
23. Sato K. Improving our students' speaking skills: Using selective error correction and group work to reduce anxiety and encourage real communication. Retrieved from ERIC database (ED475518), 2003.
24. Soler D. Los factores emocionales en la enseñanza del E/2L. El trasvase intercultural. El profesor de español LE-L2: Actas del XIX Congreso I nternacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE): Cáceres, 2009; Vol. 2: 819 - 834. Available at: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/19/19_0819
Статья поступила в редакцию 11.01.22
УДК 378.4+378.14
Popov N.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Cand. of Sciences (Physics and Mathematics), Senior Lecturer, Head of Department of Physico-Mathematical and Information Education, Pitirim Sorokin Syktyvkar State University (Syktyvkar, Russia), E-mail: popovnikolay65@mail.ru Kaneva E.A., MA student, Pitirim Sorokin Syktyvkar State University (Syktyvkar, Russia), E-mail: kaneva.zhenya@mail.ru Bolotin E.S., MA student, Pitirim Sorokin Syktyvkar State University (Syktyvkar, Russia), E-mail: edik-bolotin@mail.ru
RESEARCH OF SPECIAL ABILITIES OF UNIVERSITY STUDENTS WHEN LEARNING MATHEMATICS. The article presents an analysis of the study of the level of special abilities of university students studying in various areas of undergraduate education. In the process of experimental work, the students' ability to find relationships and patterns between quantities, the ability of students to analyze information and perform computational mathematical operations, and the development of students' logical thinking are studied. A sample (N=86) of university students is used with the use of psychodiagnostic methods aimed at determining the level of special abilities ("Arithmetic test", "Numerical test", "Three projections"). Pedagogical measurement and processing of statistical information make it possible to determine levels of special abilities of students of 1-2 years of university studies when teaching mathematics.
Key words: identification of special abilities, comparative analysis of level of students' abilities, pedagogical research, tests by J. Barrett, pedagogical experiment.
Н.И. Попов, д-р пед. наук, канд. физ.-мат. наук, доц., зав. каф. физико-математического и информационного образования Сыктывкарского государственного университета имени Питирима Сорокина, г. Сыктывкар, E-mail: popovnikolay65@mail.ru
Е.А. Канева, магистр, Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина, г. Сыктывкар, E-mail: kaneva.zhenya@mail.ru Э.С. Болотин, магистр, Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина, г. Сыктывкар, E-mail: edik-bolotin@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
В статье представлен анализ исследования уровня специальных способностей студентов университета, обучающихся на различных направлениях подготовки бакалавриата. В процессе экспериментальной работы исследовались способности обучаемых находить взаимосвязи и закономерности между величинами, умение студентов проводить анализ информации и выполнять вычислительные математические операции, развитие логического мышления обучаемых. Использована выборка (N = 86) студентов вуза с применением методик психодиагностики, направленных на определение уровня специальных способностей («Арифметический тест», «Числовой тест», «Три проекции»). Педагогическое измерение и обработка статистической информации позволили при обучении математике определить уровни специальных способностей студентов 1-2 курсов университета.
Ключевые слова: определение специальных способностей, сравнительный анализ уровня способностей обучаемых, педагогическое исследование, тесты Дж. Баррета, педагогический эксперимент.
Актуальность и практическая значимость исследования заключаются в том, что полученные результаты позволяют объективно оценить уровни развития способностей студентов 1-2 курсов и определить, какие умения и навыки в дальнейшем необходимо усовершенствовать обучаемым для успешного усвоения университетского курса математики.
Цель исследования состоит в определении уровня специальных способностей студентов, обучающихся в вузе на различных направлениях подготовки бакалавриата.
Решая исследовательские задачи, необходимо определить уровни способностей обучаемых в нахождении закономерностей и взаимосвязей между математическими величинами, умении осуществлять вычислительные операции, а также проанализировать уровень развития логического мышления респондентов.
Современный мир в условиях непрерывно изменяющегося информационного общества требует от выпускника вуза постоянного саморазвития, совершенствования своих знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности. Поскольку общество нуждается в высококвалифицированных специалистах, то выпускник университета должен повышать уровень своих компетенций, быть в поиске новых инновационных идей [1].
Академической общественностью признается тот факт, что творческий подход к профессиональной деятельности и критическое мышление, в частности, являются значимыми компетенциями специалиста практически в любой сфере деятельности [2].
Проблеме формирования фундаментальных знаний и профессионально важных качеств выпускников университета уделяли внимание многие исследователи. В трудах Н.И. Попова разработаны концептуальная модель фундамента-лизации университетского математического образования, профиль способностей специалистов и выделены важные профессиональные качества математиков [3; 4]. В работе Л.В. Снегиревой изучена проблема развития абстрактного мышления студентов медицинских специальностей [5]. В.Я. Гельман, Л.А. Ушвиридзе и Ю.П. Сердюков рассматривали проблемы, возникающие в процессе преподавания математики в медицинском университете, и возможные пути их решения [6].
Б.А. Жекибаева исследовала развитие способностей будущих учителей как психолого-педагогическую проблему, утверждая, что для этого необходимо создать специальные условия в учебно-воспитательном процессе вуза [7]. М.В. Фоминых отмечает, что в новых условиях образовательной среды от педагога требуется повышение индивидуальной мобильности [8].
