CC BY
71
© КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ, 2016 УДК 61(07)
В. П. Риклефс, А. С. Букеева, А. М. Касатова, Н. К. Омарбекова
ОБЗОР МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Карагандинский государственный медицинский университет (Караганда, Казахстан)
В обзоре представлен анализ процесса подготовки специалиста в области здравоохранения в виде модели, описания элементов и связей между ними, условий функционирования и факторов, влияющих на конечный результат. Обоснована важность роли индивидуальных когнитивных процессов в обучении. Обобщенная модель учитывает как индивидуальные психофизиологические характеристики обучающегося, так и особенности образовательной программы, и после экспериментального подтверждения может быть использована в решении задач по повышению эффективности медицинского образования.
Ключевые слова: медицинское образование, образовательные программы, модель, стресс, теория когнитивной нагрузки
Одним из приоритетных направлений развития государства является совершенствование системы здравоохранения. В настоящее время практически во всех странах происходят преобразования в условиях глобализации и интернационализации с целью улучшения качества оказания медицинской помощи. В Республике Казахстан в последнее десятилетие проходит активный процесс модернизации национального здравоохранения, что отражается в Посланиях Президента народу Казахстана, государственных программах развития здравоохранения и других программах [5, 11, 12, 13, 21].
В первую очередь модернизация касается сферы труда в области здравоохранения, которая нуждается в квалифицированных специалистах с высоким уровнем подготовки, основанной на актуальных потребностях общества. Эффективное реформирование направлено на усиление взаимосвязи между практическим здравоохранением и системой медицинского образования. Совершенствование медицинского образования в соответствии с мировыми тенденциями является залогом создания конкурентоспособного кадрового потенциала.
Актуальность проблемы подготовки медицинских кадров подтверждается многочисленностью исследований в данной области. Однако поставленные задачи рассматриваются в узком интервале, ограничиваясь поиском локальных ответов. Необходим комплексный подход к изучению процесса формирования специалиста и путей для повышения его эффективности.
Систему подготовки специалиста можно представить как сложную социальную систему, состоящую из множества взаимосвязанных
объектов, что создает основу для логического и последовательного подхода к проблеме. Важным атрибутом системы является ее эффективность, а целью - достижение максимальной эффективности. В нашем случае целью системы является формирование высококвалифицированного специалиста, обладающего компетенциями,необходимыми для успешной профессиональной деятельности и дальнейшего развития [22].
С точки зрения теории системного анализа, рассматриваемая система относится к неструктурированным, или качественно выраженным проблемам, содержащим лишь описание важнейших ресурсов, признаков и характеристик, количественные зависимости между которыми неизвестны. Решение проблемы с подобной структурой возможно путем построения ее модели с подробным описанием условий и принципов функционирования и дальнейшего исследования.
Цель обзора - анализ процесса подготовки специалиста, представленного в виде модели, описание элементов и связей между ними, условий функционирования и факторов, влияющих на конечный результат.
Политика отбора студентов в медицинские вузы. Входное состояние рассматриваемой системы, от которого зависит ее эффективность, определяется уровнем начальной подготовки и мотивации студента, что связано с подходом к отбору контингента обучающихся.
Так, в процессе отбора абитуриентов в медицинские школы мира, конечно, значим академический рейтинг, но он зачастую оказывается в дальнейшем не связанным с успешным обучением в вузе и не определяет эффективность освоения образовательных программ
[9]. Помимо определения уровня знаний, в медицинских школах Великобритании проводится тестирование для определения уровня интеллекта, стиля обучения и мотивации к обучению, уровня коммуникабельности, добросовестности и честности [29, 34, 35, 38]. В медицинских вузах Израиля проводится психометрическое тестирование профессиональной подготовленности, которое включает в себя оценку мышления, речи, выражение аналогий, логику, понимание прочитанного, количественное мышление [31], а также проводится оценка в рамках центра «медицинских симуляций».
Большинство медицинских школ США и Канады кроме вступительного теста Médical College Admission Test (MCAT) [33], предъявляет дополнительные требования, которые выявляют в определенной мере психологическую готовность и ориентированность для обучения в медицинской школе, такие как личное заявление претендента с обоснованием выбора профессии, средний балл претендента по результатам экзаменов в колледже, тематику и сложность выполненной курсовой работы, рекомендации от преподавателей или других заинтересованных сторон, результаты интервью при поступлении. Кроме того, используются специальные тесты, которые включают в себя определение способности пользоваться специальными терминами, определениями и обозначениями, манипулировать количественными обозначениями, степень знакомства абитуриента с современными научными открытиями и достижениями по отдельным дисциплинам [30].
Анализ ситуации с правилами поступления в зарубежные медицинские школы показывает, что, кроме академической успеваемости, основу для отбора абитуриентов должны составлять интеллект, стиль обучения и мотивация, способность к коммуникации. Прием в казахстанские медицинские вузы осуществляется только на основе теоретических знаний абитуриентов в биологии, математике, казахскому/русскому языку, истории Казахстана. При этом не учитываются мотивация и личностные качества абитуриента, необходимые в дальнейшем врачу. В результате, вузы вынуждены набирать студентов, абсолютно не учитывая их способности к обучению в медицинском вузе и дальнейшей профессиональной деятельности в качестве врача. К тому же вузам приходится сталкиваться с большим набором абитуриентов ежегодно.
Таким образом, отбор должен быть нацелен на ограниченное количество кандидатов с соответствующим предшествующим об-
разованием и подготовкой, предоставляющей возможность и способность обучаться в медицинском вузе. Правильно спланированный отбор абитуриентов является гарантией дальнейшего эффективного обучения студентов.
Международные стандарты медицинского образования и компетентност-но-ориентированный подход к обучению. Основные факторы в модели формирования врача обусловлены принципами организации медицинского образования. Во всех странах качеству медицинского образования в соответствии с требованиями международных стандартов уделяется большое внимание.
Организация образовательного процесса, содержание учебных программ и методы обучения значительно различаются в зависимости от национальных особенностей и даже внутри отдельно взятых стран. Однако имеются общие черты, обусловленные спецификой медицинского образования: акцент на качество довузовской подготовки абитуриентов, достаточно продолжительный срок обучения, обусловленный сложностью предметной области, жесткие требования для допуска к самостоятельной практике, непрерывное профессиональное развитие, строгое регулирование со стороны государственных органов или международных организаций.
В большинстве систем додипломное образование проходит поэтапно. На доклиническом этапе проходит изучение базовых дисциплин, клинический этап включает в себя изучение клинических дисциплин и обучение на практике. В свою очередь, клинический этап может дробиться по уровню сложности и степени внедрения в клинику. Каждый основной этап завершается проверкой уровня усвоения. На последипломном уровне обучение в основном идет в направлении углубленной специализированной клинической подготовки, а также в научном направлении. И после врачи продолжают свое образование на протяжении всей профессиональной деятельности.
Динамичное развитие мирового образования в последние десятилетия идет в рамках реформ Болонского процесса. Регулирование в области медицинского образования в мире реализуется с помощью международных стандартов. Рекомендации к организации образовательного процесса и его содержанию носят общий характер при условии признанности и научной доказанности эффективности применяемых методов. В остальном вузы имеют возможность выбирать пути и способы достижения единой для всех цели - подготовки квали-
фицированных кадров. Академическая свобода вузов позволяет самостоятельно формировать учебные программы, выбирать адекватные их содержанию методы обучения и оценки, применять приемлемые технологии обучения.
Медицинское образование направлено на формирование квалифицированного врача, обладающего набором необходимых для профессиональной деятельности компетенций. Присвоение квалификации осуществляется в соответствии с национальными и отраслевыми рамками квалификаций. Рамки квалификаций являются одним из рычагов регулирования системы образования в соответствии с потребностями рынка труда. При разработке национальных рамок квалификаций соблюдается принцип совместимости с общеевропейской системой, что обеспечивает прозрачность, сравнимость, сопоставимость и признание квалификаций за пределами стран и систем. Квалификация представляет собой уровень развития способностей специалиста, позволяющий выполнять ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Рамки квалификаций охватывают все уровни квалификаций и представлены в форме результатов обучения - набора знаний, умений и/или компетенций, освоенных обучающимся по завершении обучения. Квалификации высшего образования описываются с помощью Дублинских дескрипторов, базирующихся на пяти элементах: знание и понимание; применение знаний и понимания; суждение, коммуникативные навыки; способности к самостоятельному обучению.
Достижение необходимого уровня квалификации обучающимся зависит от образовательной программы, и основную роль здесь играют медицинские вузы. В мировой вузовской практике все большее место занимает результаториентированный подход к проектированию и реализации образовательной программы [4], который дает потенциальные возможности для обеспечения сопоставимости программ и квалификаций, улучшения качества образования, совершенствования образовательной программы, оптимизации образовательного процесса, включая методологию обучения и оценки, повышения академической мобильности обучающихся и многое другое. Описание программы в терминах результатов обучения позволяет работодателям активно участвовать в процессе подготовки специалиста, обладающего соответствующими компетенциями и востребованного рынком труда. Ориентирование на результаты обучения спо-
собствует формированию компетентностной модели выпускника, включающую в себя набор специальных и универсальных компетенций соответствующего уровня. Развитие компетенции является целью образовательных программ.
Правильное формулирование результатов обучения, которые могут относиться как к курсу, модулю, так и программе в целом, позволяет понять, как можно проверить полученные результаты, определить соответствующие критерии оценки, тем самым помогая обучающимся и преподавателям в достижении результатов обучения, а экспертам - в оценке того, достигнуты ли результаты [18]. Результаты обучения и критерии оценки в совокупности определяют требования к присуждению кредитов. Подход, основанный на результатах обучения, представляет особую ценность в медицинском образовании, так как через поэтапное достижение результатов достигается целостное представление о медицинской практике.
Обучение, ориентированное на студента, и системный подход к оценке. Организация образовательного процесса на основе результатов обучения дает возможность определить в целом цели, содержание, организационные формы, методическое и технологическое сопровождение, обучающую деятельность преподавателей и учебную деятельность студентов, способы оценивания и обеспечения качества. Все более важную роль в реализации данного направления играет студентори-ентированный подход, подразумевающий перенос акцента в обучении с преподавателя на обучающегося, который сам несет ответственность за свое обучение. Реализуется ранняя подготовка обучающихся к профессиональной деятельности, решению практических задач, дальнейшему самостоятельному развитию. Гибкий подход в обучении дает возможность обучающимся самостоятельно формировать свою образовательную траекторию.
Успешное освоение образовательных программ в быстро меняющемся мире возможно лишь за счет постоянной интеграции науки, образования и инновационной деятельности. Образовательный процесс, ориентированный на конечные результаты, эффективное освоение большого количества информации, необходимость развития навыка самообразования не возможны без внедрения современных обучающих технологий и принципов организации учебных программ. К таким, например, относятся технология модульного, интегрированного, междисциплинарного обучения, способ-
ствующих формированию целостного представления об изучаемой области; принцип спирального (вертикального) построения учебной программы, который позволяет обучающимся развивать и углублять свои знания, опираясь на предыдущие; обучение, основанное на клинических случаях и задачах, а также применение активных методов обучения [17] и стандартизированных методов оценки, E-learning.
Достоверные результаты оценки степени освоения образовательной программы и эффективности образовательного процесса возможны только в том случае, если методы преподавания и методы оценки носят сопоставимый адекватный характер.
Использование компетентностного подхода при формировании образовательных программ предъявляет особые требования к формированию методологии итоговой оценки [28]. Если функции оценки ограничены, то студенты не стимулируются к улучшению собственного обучения и стремлению улучшить свои знания. При хорошо структурированной оценке студенты получают конструктивную обратную связь, позволяющую понять, достигли ли они поставленных целей учебной программы, и как могут быть улучшены результаты индивидуального обучения, и что необходимо сделать для повышения уровня компетентности [27]. Для каждого этапа аттестации должны использоваться оценки соответствующего уровня, и они должны измерять достижение целей этапа и в дальнейшем использоваться для улучшения [28]. По мнению Van der Vleuten et al. [39], разработка хорошей методологии оценки требует системного подхода с учетом всех имеющихся продольных связей. Прежде всего, необходимо определить сроки оценки, метод оценки, кто будет оценивать. Если метод не стандартизован, то результаты оценки будут сильно зависеть от экзаменатора (личных качеств, опыта, знаний и т.д.). Стандартизация оценки способствует улучшению объективности, но даже в этом случае оценка не действует сама по себе. Лучше использовать несколько методов оценки, а только затем принять решение об окончательной оценке. Весовая доля в оценке должна быть прямо пропорциональна количеству ее критериев и направлена на улучшение процесса обучения через обратную связь обучающимися и стимулировать их на достижение более высоких результатов. Общая успеваемость студентов оценивается рейтинговой системой оценки. Такой подход стимулирует студентов к систематической качественной подготовке при обучении [2].
Роль психоэмоционального состояния обучающихся в освоении образовательной программы. Внимание исследователей в области медицинского образования привлекают проблемы психоэмоционального состояния обучающегося как фактора успешного обучения.
По результатам исследований стресс и тревожность продолжает быть ведущей причиной негативного воздействия на успеваемость обучающихся. По результатам опроса около 80 000 учащихся колледжа, проведенного Американской ассоциацией охраны здоровья студентов в 2014 г., стресс был основной причиной (30,3%) снижения оценок, тревожность стала второй по значимости (21,8%). Достаточно интересно, что по данным, представляемым той же организацией два раза в год в течение более чем 10 лет, стресс и тревожность называются ведущими препятствиями успеваемости. Неспособность обучающихся медицинских вузов справиться с учебным стрессом может привести к эмоциональному выгоранию еще в медицинской школе [42], препятствует развитию клинической компетентности и даже влияет в будущем на успешность медицинской карьеры [43].
Обсуждая причины учебного стресса, исследователи называют межличностные, личные, учебные факторы и факторы окружающей среды. Например, Misra и Castillo [36] утверждают, что имеющаяся тревожность, отсутствие навыков тайм -менеджмента и навязывание внеучебных мероприятий являлись сильными предикторами учебного стресса. Несоответствие ожиданий учащихся при обучении и реалий в медицинском образовании могли быть стресс -факторами, ведущими к тревожности [23]. Lyndon и др. [32] в обзоре представили доказательства, что учебная оценка связана с психологическим дистрессом, особенно у студенток. По некоторым данным стресс не всегда приводит к ухудшению производительности, до определенного предела стресс может быть «положительным» и приводить к лучшим результатам обучения [25], но точные границы этого и научная ценность еще не ясны.
Когнитивные эффекты стресса широко исследованы Eysenck, Derakshan, Santos и Calvo [26] в их теории управления вниманием. По их утверждению, высокий уровень тревожности ухудшает центральные исполнительные функции внимания и снижает эффективность когнитивной процессов у учащихся. Это соответствует теории когнитивной нагрузки
(Cognitive load theory - CLT), предполагающей, что эффективность учебной программы зависит от взаимодействия двух параметров - умственного усилия и производительности [37]. Высокая учебная эффективность связана с высокой производительностью и низким умственным усилием. Низкая эффективность учебной программы соответствует низкой производительности с высоким умственным усилием. CLT утверждает, что учащиеся развивают экспертные знания посредством создания познавательных схем в долгосрочной памяти [24, 44]. Чтобы достичь этого, они должны эффективно использовать ресурсы ограниченной рабочей памяти. Каждая учебная деятельность имеет естественную когнитивную нагрузку, то есть проблему, необходимую для овладения определенного навыка или получения необходимых знаний, и постороннюю когнитивную нагрузку, создаваемую, в основном, плохо разработанной программой и не приводящей к обучению. Высокая посторонняя когнитивная нагрузка вызывает недостаток ресурсов рабочей памяти, необходимых для естественной нагрузки. Результатом этого процесса является полезная когнитивная нагрузка или часть естественной когнитивной нагрузки, которую учащийся смог приобрести. Стратегии повышения эффективности, изложенные Van Mer^nboer и Sweller [41], включают либо снижение умственного усилия, сохраняя ту же производительность, либо увеличение производительности, при сохранении того же умственного усилия. Снижение посторонней нагрузки уменьшает умственное усилие. Регулировка сложности задач и продвижение эффективных стратегий обучения позволят оптимизировать естественную и полезную нагрузки, тем самым совершенствуя производительность.
Тем не менее, теория когнитивной нагрузки объясняет эффективность учебных программ с когнитивной точки зрения, но не учитывает такие факторы, как тревожность, стресс, мотивация, личность, индивидуальная стратегия обучения и другие личностные характеристики учащихся, которые могут значительно изменять характер взаимоотношений между умственным усилием и производительностью.
Тревожность подавляет центральные когнитивные функций, что приводит к снижению полезной нагрузки. С другой стороны, тревожность можно отнести к посторонней нагрузке как фактор образования, не приводящий к обучению. Не зная механизмов взаимодействия между стрессом и когнитивными
функциями, трудно найти рациональные способы учета учебного стресса. Несмотря на большое количество исследований влияния стресса в учебе, остается много вопросов: почему студенты испытывают стресс, как их стратегии обучения меняются с течением времени, что могут предпринять разработчики учебных программ, служба поддержки студентов для профилактики стресса. Разработка медицинских образовательных программ должна быть основана на достижениях когнитивных наук, а не только на передаче фактической информации от преподавателя обучающемуся [40].
Возможности внедрения наилучшей практики медицинского образования в Казахстане. Интеграция медицинского образования в Болонский процесс сопровождается большими трудностями в силу того, что не все положения Болонской декларации оказались приемлемы и реализуемы при подготовке врача. Разные страны и вузы избирательно и в разной степени поддержали основные концепции декларации, не противоречащие признанным международным стандартам в медицинском образовании. В основном положительно для дальнейшего развития было оценено внедрение кредитной системы, единой системы оценок знаний, унифицированного европейского приложения к диплому, создание условий для академической мобильности, введение международной аккредитации. Принятие 3-уровневой системы высшего и послевузовского образования является предметом споров.
В настоящее время проходит активное реформирование медицинского образования в Казахстане. Реализация медицинского образования осуществляется на основе государственного регулирования со стороны Министерства здравоохранения и социального обеспечения и Министерства образования и науки. Основными документами, регламентирующими образовательные программы, являются государственные образовательные стандарты по медицинским специальностям.
Пять лет программа обучения является общей для всех студентов и завершается присвоением степени «бакалавра медицины » без права клинической деятельности. Подготовка к клинической деятельности осуществляется в интернатуре в течение 2 лет. По некоторым направлениям клиническая деятельность возможна только после окончания резидентуры продолжительностью 2 -3 года. Последипломное образование помимо углубленного клини-
ческого обучения может идти в научном направлении в магистратуре и докторантуре.
Стандарты не дают достаточной академической свободы вузам и автономии в построении образовательных траекторий. Единые для всех медицинских вузов типовые учебные планы и типовые учебные программы диктуют для всех вузов один путь для подготовки врачей.
Модель учебного плана, использующегося в высшей медицинской школе Казахстана, ориентирована на конечные результаты и Дублинские дескрипторы в соответствии с разработанными национальными и отраслевыми рамками квалификации. В обучении широко используется компетентностный подход [21]. Однако компетенции, прописанные в государственных стандартах, лишены гибкости и не могут полноценно соответствовать постоянно меняющимся потребностям рынка труда и общества.
На основе международного опыта в вузах страны были внедрены основные принципы современного медицинского образования. Предусмотрена поэтапная подготовка к профессиональной деятельности, приобретение биомедицинских знаний, освоение клинических и коммуникативных навыков.
Используется принцип формирования индивидуальных образовательных траекторий за счет выбора элективных дисциплин, а также направления подготовки в интернатуре. Однако возможность эффективной реализации данного принципа ограничена ввиду малой занимаемой доли элективных дисциплин в учебном плане.
Внедряются современные технологии и методы обучения. Стандартом предусмотрено интегрированное обучение при изучении систем, модульное - в интернатуре. Во всех вузах в той или иной степени внедряются активные методы обучения: проблемно -ориентированное обучение [3, 6], метод проекта (работа в лабораториях), командно -ориентированное обучение, обучение на основе клинических случаев [7], деловые игры [20], межпрофессиональное обучение, приобретение и закрепление навыка самообразования, используются симуляционные технологии.
С целью объективизации оценки знаний, умений и навыков используются объективный и групповой объективный структурированный клинический экзамен (ОСКЭ и ГОСКЭ), мини -клинический экзамен, письменный (эссе) и устный экзамен, основанный на клинических случаях, портфолио, 360 -градусная оценка и
др. В Карагандинск ом государственном медицинском университете в результате проведения научного исследования с 2011 г. внедрено прогрессивное тестирование, позволяющее оценить успешность освоения образовательных программ [15].
Тем не менее, речь идет скорее не о внедрении, а об адаптации инноваций в образовании под жесткую структуру учебного плана, государственного стандарта. В реальности эффективность применяемых инновационных технологий отличается в зависимости от степени внедрения в образовательный процесс. Так, например, при интегрированном обучении оценка обучающихся по требованию действующих стандартов имеет дисциплинарный подход, что искажает принцип метода [19].
При оценке знаний довольно часто встречаются социально -психологические проблемы [1], характерные для вузов постсоветского пространства, когда в мотивации студента играет роль желание сдать очередной контроль, а не успех профессиональной деятельности, а также необъективность контроля. В таких условиях внедрение «модных» методов оценки требует предварительной апробации для определения эффективности метода в местных условиях. По данным литературы трудно судить об эффективности применяемых методов исходя из опыта вузов республики. Авторы чаще всего описывают результаты внедрения, приводя субъективные данные анализа [3, 7, 10].
В двух вузах Казахстана - Казахском национальном медицинском университете и Карагандинском государственном медицин -ском университете (КГМУ) внедрена кредитная технология обучения, что, в первую очередь, обусловлено необходимостью развития академической мобильности, облегчения сопоставимости образовательных программ с зарубежными университетами. В КГМУ академическая мобильность успешно развивается как за счет выделяемых государством средств, так и за счет грантового финансирования по зарубежным программам развития образования.
Эффективность внедрения образовательных технологий в учебную программу в соответствии с международными стандартами зависит от подготовки и квалификации преподавателей. Для решения задачи в вузах предусмотрены программы по подготовке преподавателей в области новых образовательных технологий, обладающих лидерскими качествами и способных управлять изменениями [8].
Рисунок 1 - Модель влияния факторов образовательной среды на достижение конечных результатов обучения
Однако значительные академические нагрузки на преподавателей практически лишают возможности самообразования, повышения квалификации и занятия научной деятельностью. Дефицит штатных сотрудников на клинических кафедрах ставит под сомнение полноценную деятельность кафедр [16]. Высокая квалификация и опыт в профессиональной клинической деятельности не всегда соответствует высокому уровню компетентности в преподавании, что особенно актуально в отношении совместителей на кафедрах.
Для медицинских вузов страны характерно большое количество обучающихся, что создает значительные проблемы в организации учебного процесса и, соответственно, в обеспечении качества обучения. К тому же, вчерашние школьники, обучавшиеся в разных образовательных средах, зачастую имеют слабое представление системе обучения в вузе, ее требованиях и ожиданиях, что приводит к недопониманию и, следовательно, недостаточной мотивации к обучению.
Таким образом, можно выделить несколько путей дальнейшего развития системы
медицинского образования, направленных на совершенствование структуры образовательной программы и учитывающих индивидуальные характеристики обучающихся. Совершенствование образовательной программы возможно за счет развития компетентностно -ориентированного подхода, обучения, ориентированного на студента, системного подхода к оценке студентов и непрерывного профессионального развития преподавателей. В ходе образовательного процесса необходимо проводить мониторинг психоэмоционального состояния обучающихся, разрабатывать и внедрять методы психофизиологической коррекции, а также внедрить политику отбора наиболее профессионально подготовленных абитуриентов для обучения в медицинском вузе.
В итоге любые мероприятия, направленные на совершенствование образовательного процесса, должны приводить к достижению конечных результатов обучения каждым обучающимся. Это невозможно без учета роли индивидуальных когнитивных процессов в обучении. К сожалению, большинство исследований подтверждают в отдельности влияние раз-
личных факторов на когнитивную нагрузку студентов в ходе учебного процесса, но природа комплексного взаимодействия остается нераскрытой. По данным литературного обзора можно построить обобщенную модель подготовки специалиста, учитывающую как индивидуальные характеристики, так и особенности образовательной программы (рис. 1).
Тем не менее, представленная модель требует экспериментального подтверждения, что является предметом дальнейших исследований. Модель нуждается в количественном анализе вклада всех ее составляющих в достижение конечного результата. Такой подход к построению модели подготовки специалиста в области здравоохранения с учетом роли когнитивных процессов позволит определить наиболее эффективные мероприятия по решению обозначенных выше задач, стоящих перед медицинским образованием в Республике Казахстан.
ЛИТЕРАТУРА
1 Алипов Н. Н. Контроль знаний в медицинских вузах: проблемы и пути решения /Н. Н. Алипов, А.В. Соколов, О. В. Сергеева // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2013. - №4. - С. 55-57.
2 Арабидзе Г. Г. Тенденции развития системы оценки компетенций по профильным дисциплинам медицинских специальностей высшего профессионального образования /Г. Г. Арабидзе, С. Н. Куденцова //Медицинское образование и профессиональное развитие. -2012. - №2. - С. 22-25.
3 Аубакиров А. Б. Проблемно -ориентированное обучение в медицинском вузе /А. Б. Аубакиров, Г. С. Габдуллина, Т. А. Адайбаев //Медицинский университет Астана.
- 2014. - №4(82). - С. 241-245.
4 Байденко В. И. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга -приложение 1). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.
5 Государственная программа развития здравоохранения Республики Казахстан «Денсаулык» на 2016-2020 годы
6 Жаксылыкова Г. А. Внедрение инновационного метода проблемно -ориентированного обучения (РВЦ в учебный процесс АО «МУА» / Г. А. Жаксылыкова, К. М. Хамчиев, Ж. К. Букеева //Медицинский университет Астана.
- 2014. - №3(81). - С.274-277.
7 Корпачева В. Г. Оценка эффективности метода СВ1 на кафедре патологической физиологии имени /В. Г. Корпачева, Ж. Б. Айтбаева,
Д. С. Тажибаева //Медицинский университет Астана. - 2014. - №3(81). - С. 268-271.
8 Кулмагамбетов И. Р. Изучение международного опыта подготовки преподавателей медицинских вузов и деятельности центров по образовательным технологиям в медицине /И. Р. Кулмагамбетов, Ф. Н. Нурманбетова, Г. Ж. Абакасова //Медицина и экология. - 2007. -№4(45). - С. 116-119.
9 Кулмагамбетов И. Р. Первые итоги и проблемы внедрения в учебный процесс государственных общеобязательных стандартов высшего медицинского образования /И. Р. Кулмагамбетов, И. М. Риклефс, В. П. Риклефс //Медицина и экология. - 2008. - №4. - С. 129-134.
10 Кульбаева С. Н. Инновационные методы обучения в подготовке медицинских кадров //Вестник Южно -Казахстанской государственной фармацевтической академии. - 2011.
- Т. 2. - С.24-25.
11 Национальный план Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева «100 конкретных шагов по реализации пяти институциональных реформ»
12 Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 14 декабря 2012 года «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства»
13 Послание Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана от 11 ноября 2014 года «Нурлыжол - путь в будущее»
14 Рахыпбеков Т. К. Реализация компе-тентностного подхода в медицинском вузе /Т. К. Рахыпбеков, Л. К. Каражанова, К. Ж. Байль-динова //Вестник Южно -Казахстанской медицинской академии. - 2010. - №1. - С. 137-139.
15 Риклефс В. П. Научный подход к оценке образовательной программы: трёхлетний опыт применения прогрессивного тестирования /В. П. Риклефс, А. С. Букеева, И. М. Риклефс //Астана медициналы; журналы. - 2015.
- №4(86). - С. 264-273.
16 Сейсембеков Т. З. О подготовке врача терапевта в современных условиях образования и здравоохранения //Медицинский университет Астана. - 2014. - №4(82). - С. 263-267.
17 Студенческая оценка инновационного подхода к медицинскому образованию. Student Assessment of an Innovative Approach to Medical Education /F. N. Schwartz, M. L. Hover, M. Kinney //Medical science educator. - 2012. - №22 (3). - Pp. 102-107.
18 Съер Б. Квалификации - осмысление понятия. - М.: ООО «Аванглион-Принт», 2012.
- 384 с.
19 Ткачев В. А. Проблемы и пути совершенствования интегрированного обучения студентов по специальности «Общая медицина » / В. А. Ткачев, Д. С. Тажибаева, Н. Б. Кабдуали-ева //Медицинский университет Астана. -2011. - №2(64). - С. 296-298.
20 Тулегенова Г. К. Характеристика и значение деловых игр в медицине /Г. К. Тулегенова, А. Ж. Мырзабекова //Медицинский университет Астана. - 2011. - №2(64). - С. 270-272.
21 Указ Президента Республики Казахстан от 1 февраля 2010 года №922 «О Стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года»
22 Ядровская М. В. Модели в педагогике //Вестник Томского государственного университета. - 2013. - №366. - С. 139-143.
23 Benbassat J. Sources of distress during medical training and clinical practice: Suggestions for reducing their impact /J. Benbassat, R. Baumal, S. Chan //Medical Teacher. - 2011. -№33(6). - Pp. 486-490.
24 DeJong T. Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought //Instructional Science. - 2010. - №38(2). - Pp. 105-134.
25 DeMaria S. The use of stress to enrich the simulated environment. The comprehensive textbook of healthcare simulation /S. DeMaria, A. Levine, Jr., A. Schwartz. - New York: Springer, 2013. - Pp. 65-72.
26 Eysenck M. W. Anxiety and cognitive performance: attentional control theory /M. W. Eysenck, N. Derakshan, R. Santos //Emotion. -2007. - №7(2). - Pp. 336-353.
27 Govaerts M. Workplace-based assessment: raters' performance theories and constructs /M. Govaerts, M. Van de Wiel, L. Schuwirth //Advances in Health Sciences Education. - 2013. - V. 18. - Pp. 375-396.
28 Holmboe E. S. The role of assessment in competency-based medical education /E. S. Holmboe, J. Sherbino, D. M. Long //Medical Teacher. - 2010. - V. 32, №8. - Pp. 676-682.
29 Hough L. M. Personnel selection: looking toward the future - remembering the past /L. M. Hough, F. L. Oswald //Annual Review of Psychology. - 2000. - V. 51. - Pp. 631-664.
30 Kay R. Our American educational system //Clin. Pediat. - 1974. - №8, 9. - Pp. 548-555.
31 Kennet-Cohen T. The Predictive Validity of the Components of the Process of Selection of Candidates for Higher Education in Israel /T. Kennet-
Cohen, S. Bronner, C.Oren. - Jerusalem: National Institute of Testing and Evaluation, 1999. - 24 p.
32 Lyndon M. P. The relationship between academic assessment and psychological distress among medical students: a systematic review /M. P. Lyndon, J. M. Strom, H. M. Alyami // Perspectives on Medical Education. - 2014. - №3 (6). - Pp. 405-418.
33 MCAT. Practice Test 7. - Washington: Association of American Medical Colleges, 2004. -110 p.
34 McManus I. Student selection /I. McManus, J. Dent, R. Harden //A practical guide for medical teachers. - Edinburgh: Elsevier, 2013.
- Pp. 353-361.
35 McManus I. C. Self-perception of communicative ability: evaluation of a questionnaire completed by medical students and general practitioners /I. C. McManus, J. M. Kidd, I. R. Ald-ous //British Journal of Health Psychology. -1997. - V. 2. - Pp. 301-315.
36 Misra R. Academic stress among college students: comparison of American and international students /R. Misra, L. G. Castillo // International Journal of Stress Management. -2004. - №11(2). - Pp. 132-148.
37 Paas F. Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory /F. Paas, J. E. Tuovinen, H. Tabbers //Educational Psychologist. - 2003. - №38(1). - Pp. 63-71.
38 Schmidt F. L. The validity and utility of selection methods in personnel psychology: practical and theoretical implications of 85 years of research findings /F. L. Schmidt, J. E. Hunter // Psychological Bulletin. - 1998. - V. 124. - Pp. 262-274.
39 Van Der Vleuten C. A model for programmatic assessment fit for purpose /C. Van Der Vleuten, L. Schuwirth, E.W. Driessen // Medical Teacher. - 2012. - V. 34. - P. 205-214.
40 Van der Vleuten C. P. What would happen to education if we take education evidence seriously? /C. P. Van der Vleuten, E. W. Dries-sen //Perspectives on Medical Education. - 2014.
- №3(3). - Pp. 222-232.
41 Van Merrienboer J. J. G. Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies /J. J. G. Van Merrienbo-er, J. Sweller //Medical Education. - 2010. - № 44(1). - Pp. 85-93.
42 Voltmer E. Perceived medical school stress and the development of behavior and experience patterns in German medical students /E. Voltmer, T. Kotter, C. Spahn //Medical Teacher. -2012. - №34(10). - Pp. 840-847.
43 Walkiewicz M. Academic achievement, depression and anxiety during medical education predict the styles of success in a medical career: a 10-year longitudinal study /M. Walkiewicz, M. Tartas, M. Majkowicz //Medical Teacher. - 2012.
- №34(9). - Pp. 611-619.
44 Young J. Q. Cognitive load theory: implications for medical education: AMEE Guide No. 86 /J. Q. Young, J. Van Merriënboer, S. Durn-
ing //Medical Teacher. - 2014. - №36(5). - Pp. 371-384.
REFERENCES
1 Alipov N. N. Kontrol' znanij v medicinskih vuzah: problemy i puti reshenija /N. N. Alipov, A.V. Sokolov, O. V. Sergeeva //Medicinskoe obra-zovanie i professional'noe razvitie. - 2013. - №4.
- S. 55-57.
2 Arabidze G. G. Tendencii razvitija sistemy ocenki kompetencij po profil'nym disciplinam medicinskih special'nostej vysshego profession-al'nogo obrazovanija /G. G. Arabidze, S. N. Kudencova //Medicinskoe obrazovanie i professional'noe razvitie. - 2012. - №2. - S. 22-25.
3 Aubakirov A. B. Problemno-orientirovannoe obuchenie v medicinskom vuze / A. B. Aubakirov, G. S. Gabdullina, T. A. Ada-jbaev //Medicinskij universitet Astana. - 2014. -№4(82). - S. 241-245.
4 Bajdenko V. I. Bolonskij process: Rezu-l'taty obuchenija i kompetentnostnyj podhod (kniga-prilozhenie 1). - M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2009.
- 536 s.
5 Gosudarstvennaja programma razvitija zdravoohranenija Respubliki Kazahstan «Densaulyrç» na 2016-2020 gody
6 Zhaksylykova G. A. Vnedrenie inno-vacionnogo metoda problemno-orientirovannogo obuchenija (PBL) v uchebnyj process AO «MUA» / G. A. Zhaksylykova, K. M. Hamchiev, Zh. K. Bukeeva //Medicinskij universitet Astana. - 2014.
- №3(81). - S.274-277.
7 Korpacheva V. G. Ocenka jeffektivnosti metoda CBL na kafedre patologicheskoj fiziologii imeni /V. G. Korpacheva, Zh. B. Ajtbaeva, D. S. Tazhibaeva //Medicinskij universitet Astana. -2014. - №3(81). - S. 268-271.
8 Kulmagambetov I. R. Izuchenie mezhdu-narodnogo opyta podgotovki prepodavatelej medicinskih vuzov i dejatel'nosti centrov po obra-zovatel'nym tehnologijam v medicine /I. R. Kulmagambetov, F. N. Nurmanbetova, G. Zh. Aba-kasova //Medicina i jekologija. - 2007. - №4(45).
- S. 116-119.
9 Kulmagambetov I. R. Pervye itogi i problemy vnedrenija v uchebnyj process gosudarstven-
nyh obshheobjazatel'nyh standartov vysshego medicinskogo obrazovanija /I. R. Kulmagambetov, I. M. Riklefs, V. P. Riklefs //Medicina i jekologija. -2008. - №4. - S. 129-134.
10 Kul'baeva S. N. Innovacionnye metody obuchenija v podgotovke medicinskih kadrov // Vestnik Juzhno-Kazahstanskoj gosudarstvennoj farmacevticheskoj akademii. - 2011. - T. 2. -S.24-25.
11 Nacional'nyj plan Prezidenta Respubliki Kazahstan N.Nazarbaeva «100 konkretnyh sha-gov po realizacii pjati institucional'nyh reform»
12 Poslanie Prezidenta Respubliki Kazahstan N. Nazarbaeva narodu Kazahstana ot 14 dekabrja 2012 goda «Strategija «Kazahstan -2050»: novyj politicheskij kurs sostojavshegosja gosudarstva»
13 Poslanie Prezidenta Respubliki Kazahstan N. Nazarbaeva narodu Kazahstana ot 11 nojabrja 2014 goda «Nyrlyzhol - put' v budushhee»
14 Rahypbekov T. K. Realizacija kompe-tentnostnogo podhoda v medicinskom vuze /T. K. Rahypbekov, L. K. Karazhanova, K. Zh. Bajl'dino-va //Vestnik Juzhno-Kazahstanskoj medicinskoj akademii. - 2010. - №1. - S. 137-139.
15 Riklefs V. P. Nauchnyj podhod k ocenke obrazovatel'noj programmy: trjohletnij opyt prime-nenija progressivnogo testirovanija /V. P. Riklefs, A. S. Bukeeva, I. M. Riklefs //Astana medicinaly^ zhurnaly. - 2015. - №4(86). - S. 264-273.
16 Sejsembekov T. Z. O podgotovke vra-cha terapevta v sovremennyh uslovijah obrazovanija i zdravoohranenija //Medicinskij universitet Astana. - 2014. - №4(82). - S. 263-267.
17 Studencheskaja ocenka innovacionnogo podhoda k medicinskomu obrazovaniju. Student Assessment of an Innovative Approach to Medical Education /F. N. Schwartz, M. L. Hover, M. Kinney //Medical science educator. - 2012. - №22 (3). - Pp. 102-107.
18 S#er B. Kvalifikacii - osmyslenie ponjati-ja. - M.: OOO «Avanglion-Print», 2012. - 384 s.
19 Tkachev V. A. Problemy i puti sovershenstvovanija integrirovannogo obuchenija studentov po special'nosti «Obshhaja medicina» / V. A. Tkachev, D. S. Tazhibaeva, N. B. Kabdual-ieva //Medicinskij universitet Astana. - 2011. -№2(64). - S. 296-298.
20 Tulegenova G. K. Harakteristika i znachenie delovyh igr v medicine /G. K. Tulegenova, A. Zh. Myrzabekova //Medicinskij universitet Astana. - 2011. - №2(64). - S. 270-272.
21 Ukaz Prezidenta Respubliki Kazahstan ot 1 fevralja 2010 goda №922 «O Strategicheskom plane razvitija Respubliki Kazahstan do 2020 goda»
22 Jadrovskaja M. V. Modeli v pedagog-ike //Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo uni-versiteta. - 2013. - №366. - S. 139-143.
23 Benbassat J. Sources of distress during medical training and clinical practice: Suggestions for reducing their impact /J. Benbassat, R. Baumal, S. Chan //Medical Teacher. - 2011. -№33(6). - Pp. 486-490.
24 DeJong T. Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought //Instructional Science. - 2010.
- №38(2). - Pp. 105-134.
25 DeMaria S. The use of stress to enrich the simulated environment. The comprehensive textbook of healthcare simulation /S. DeMaria, A. Levine, Jr., A. Schwartz. - New York: Springer, 2013. - Pp. 65-72.
26 Eysenck M. W. Anxiety and cognitive performance: attentional control theory /M. W. Eysenck, N. Derakshan, R. Santos //Emotion. -2007. - №7(2). - Pp. 336-353.
27 Govaerts M. Workplace-based assessment: raters' performance theories and constructs /M. Govaerts, M. Van de Wiel, L. Schuwirth //Advances in Health Sciences Education. - 2013. - V. 18. - Pp. 375-396.
28 Holmboe E. S. The role of assessment in competency-based medical education /E. S. Holmboe, J. Sherbino, D. M. Long //Medical Teacher. - 2010. - V. 32, №8. - Pp. 676-682.
29 Hough L. M. Personnel selection: looking toward the future - remembering the past /L. M. Hough, F. L. Oswald //Annual Review of Psychology. - 2000. - V. 51. - Pp. 631-664.
30 Kay R. Our American educational system //Clin. Pediat. - 1974. - №8, 9. - Pp. 548-555.
31 Kennet-Cohen T. The Predictive Validity of the Components of the Process of Selection of Candidates for Higher Education in Israel /T. Kennet-Cohen, S. Bronner, C.Oren. - Jerusalem: National Institute of Testing and Evaluation, 1999. - 24 p.
32 Lyndon M. P. The relationship between academic assessment and psychological distress among medical students: a systematic review /M. P. Lyndon, J. M. Strom, H. M. Alyami // Perspectives on Medical Education. - 2014. - №3 (6). - Pp. 405-418.
33 MCAT. Practice Test 7. - Washington: Association of American Medical Colleges, 2004. -110 p.
34 McManus I. Student selection /I. McManus, J. Dent, R. Harden //A practical guide for medical teachers. - Edinburgh: Elsevier, 2013.
- Pp. 353-361.
35 McManus I. C. Self-perception of communicative ability: evaluation of a questionnaire completed by medical students and general practitioners /I. C. McManus, J. M. Kidd, I. R. Ald-ous //British Journal of Health Psychology. -1997. - V. 2. - Pp. 301-315.
36 Misra R. Academic stress among college students: comparison of American and international students /R. Misra, L. G. Castillo // International Journal of Stress Management. -2004. - №11(2). - Pp. 132-148.
37 Paas F. Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory /F. Paas, J. E. Tuovinen, H. Tabbers //Educational Psychologist. - 2003. - №38(1). - Pp. 63-71.
38 Schmidt F. L. The validity and utility of selection methods in personnel psychology: practical and theoretical implications of 85 years of research findings /F. L. Schmidt, J. E. Hunter // Psychological Bulletin. - 1998. - V. 124. -Pp. 262-274.
39 Van Der Vleuten C. A model for programmatic assessment fit for purpose /C. Van Der Vleuten, L. Schuwirth, E.W. Driessen // Medical Teacher. - 2012. - V. 34. - P. 205-214.
40 Van der Vleuten C. P. What would happen to education if we take education evidence seriously? /C. P. Van der Vleuten, E. W. Dries-sen //Perspectives on Medical Education. - 2014.
- №3(3). - Pp. 222-232.
41 Van Merriënboer J. J. G. Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies /J. J. G. Van Merriënbo-er, J. Sweller //Medical Education. - 2010. - № 44(1). - Pp. 85-93.
42 Voltmer E. Perceived medical school stress and the development of behavior and experience patterns in German medical students /E. Voltmer, T. Kotter, C. Spahn //Medical Teacher. -2012. - №34(10). - Pp. 840-847.
43 Walkiewicz M. Academic achievement, depression and anxiety during medical education predict the styles of success in a medical career: a 10-year longitudinal study /M. Walkiewicz, M. Tartas, M. Majkowicz //Medical Teacher. - 2012.
- №34(9). - Pp. 611-619.
44 Young J. Q. Cognitive load theory: implications for medical education: AMEE Guide No. 86 /J. Q. Young, J. Van Merriënboer, S. Durn-
ing //Medical Teacher. - 2014. - №36(5). - Pp. 371-384.
Поступила 26.08.2016
V P. Riklefs, A. S. Bukeyeva, A. M. Kasatova, N. K. Omarbekova REVIEW OF INDIVIDUALLY-ORIENTED MODEL OF MEDICAL CURRICULUM Karaganda state medical university (Karaganda, Kazakhstan)
The review analyses the training process of healthcare specialists to create a model, addressing the elements, interconnections, and properties of educational environment and factors influencing curriculum outcomes. It presents the evidence for the role of individual cognitive processes in medical training. The generalized model includes both individual psycho-physiological characteristics of learners and curricular factors. After experimental verification of the model, certain intervention strategies could be suggested to improve the efficiency of medical education.
Key words: medical education, curriculum, model, stress, cognitive load theory
В. П. Риклефс, А. С. Букеева, А. М. Касатова, Н. К. Омарбекова
МЕДИЦИНАЛЫК ЖОО-НЫН Т¥ЛЕАЛЫК,-БАЕЫТТАПЕАНБ1Л1МБЕРУБАЕДАРЛАМАПАРЫНЫНМОДЕЛДЕР1НШОЛУ КараFанды мемлекеттк медицина университетi (Караанды, Казахстан)
Шолуда денсаулык сактау саласында маманды дайындау удер1с1н1к талдауы модель тYрiнде , модель эле-менттерУн сипаттамасы жэне олардын арасындары байланысы, кызмет оеу шаралары жэне корытынды нэтижеге эсер ете™ факторлар ы тYрiнде усынылран. Окытудары индивидуалды конгнитивтi Yдерiстер ролдер^щ маныздылыры негiзделген. Жалпыланран модель, б^м алушынын психофизиологиялык мiнездемесiн жэне б^м беру бардарламасынын ерекшелiктерi н ескере отырып, эксперименталды растаудан ке^н медициналык бiлiм берудщ тиiмдiлiгiн арттыру бойынша мэселелердi шешу максатында колданылуы мYмкiн.
Клт сездер: медициналык б^м беру, бiлiм беру бардарламалары, модель, ^йзелю, конгнитивтi жYктеменiк теориясы
