CC BY
514
УДК 371.213+1599
ОБЗОР ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О. С. Балыкина, Н. М. Ерохина, Л. П. Петухова
На сегодняшний день в связи реформами проводимыми в образовательной в сфере особое внимание уделяется профессиональной деятельности педагога. Специфика деятельности работников образования предполагает интенсивное взаимодействие с разными людьми, что может вызывать длительный внутри-личностный конфликт, приводящий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость). Проявление синдрома выгорания в профессиональной деятельности может усилиться и закрепиться при отсутствии диагностики и последующей работы по снижению воздействия отрицательных и закреплению положительных факторов в жизнедеятельности человека.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, синдром профессионального выгорания, дистресс, внутриличностный конфликт, самооценка, тревожность, локус контроля.
Данная работа посвящена сравнительному анализу исследований синдрома эмоционального выгорания проведенных преподавателями брянского государственного университета с 2009-2012 год [2] с целью выявления особенностей синдрома у работников сферы образования и обобщения накопленного опыта.
Профессиональное выгорание, или эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности - синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов работающего человека. По существу, это -выраженный дистресс.
Группа риска по ЭВПД - те, кто по роду службы много и интенсивно общаются с разными людьми (менеджеры, медработники, консультанты, преподаватели, учителя, психологи и др.), кто испытывает внутри-личностный конфликт в связи с работой, чья деятельность проходит в условиях острой нестабильности и страха потери работы. Поэтому в профессиональной деятельности специалиста социальной сферы необходимы способности контролировать собственные эмоциональные и социальные реакции, регулировать собственные желания, понимать эмоциональные состояния других людей. Обозначенные личностные способности являются составляющими понятия «эмоциональный интеллект»
[4]
На сегодняшний день представляют интерес симптомы и фазы ЭВПД у работников сферы образования. Для эмпирического изучения этих явлений в одном из своих исследований мы выявляли личностные особенности педагогов на разных фазах развития синдрома выгорания и определяли возможности профилактики эмоционального выгорания. Для решения поставленных задач мы обследовали преподавателей гуманитарных и естественнонаучных факультетов БГУ, преподавателей Брянского музыкального училища, учителей физической культуры и естественно-научных дисциплин в школах Брянска в возрасте ранней и средней зрелости (50% - 50%, объем выборки составил 450 респондентов).
В целях психодиагностики применены методики: «Опросник выгорания» МВ1 (К.Маслач и С.Джексон, адаптированный Н.Е.Водопьяновой); «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В.В.Бойко); методика измерения самооценки личности; методика диагностики локализации контроля личности (Е.Г.Ксенофонтовой); методика самооценки тревожности Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина.
Диагностика проведена в два этапа. На первом этапе изучены особенности самооценки и локализации личностного контроля испытуемых. В результате установлено, что: а) 14% испытуемых имеют заниженный уровень самооценки, 21% - адекватный уровень и 52% - завышенный уровень самооценки; б) 80% опрошенных педработников имеют интернальный локус контроля, т.е. уверены, что происходящее с ними - результат их активности, и они ответственны за события своей жизни; 9,5% опрошенных - с экстернальным локусом контроля, т.е. не верят в возможность влиять на происходящее в жизни и убеждены, что не влияют на свою судьбу; еще 9,5% ситуативно проявляют то интернальность, то экстернальность.
Наличие большого числа лиц с высокой самооценкой не удивительно, т.к. педагогические работники самой спецификой деятельности (и содержательно, и организационно) ориентированы на повышенную самооценку: они взаимодействуют с людьми более молодыми, неопытными, несведущими в
конкретной предметной области, и их надо обучать, контролировать, оценивать. В результате у педагогов складывается ощущение своей сверх-компетентности, а иногда - непогрешимости. В ряде наших прежних исследований выявлена высокая корреляция между продолжительностью работы в сфере образования, повышением квалификации и самооценкой педагогов. Таким образом, завышенная самооценка представителей педагогических профессий - следствие специфики деятельности, в которой педагоги ориентированы на высокие результаты, воспринимают себя достойными успеха и признания, чувствуют высокую личную значимость в процессе деятельности.
Интернальный локус контроля педагогических работников также обусловлен особенностями сферы деятельности. Но здесь имеет место обусловленность «входным фильтром»: ещё на этапе отбора в профессию приходят преимущественно люди с выраженным интернальным локусом контроля, либо - с тенденцией к таковому. Даже если при обучении в вузе педагогического профиля доля лиц с экстернальностью довольно высока, то уже на входе в профессиональное сообщество (среди пришедших работать в учреждения образования) отмечено преобладание доли людей с интернальным локусом контроля. Поэтому и среди участников нашего исследования преобладают интерналы - учителя и преподаватели с высоким уровнем сопричастности происходящему, ощущением личной ответственности за себя и других, ориентированные на успех и признание.
Важным фактором, связанным, на наш взгляд, с формированием и проявлением синдрома эмоционального выгорания, является уровень тревожности личности. В связи с этим определили данный параметр личности обследуемых: у 75% испытуемых умеренная ситуативная тревожность; у 10% - высокая, и только у 15% - низкая. Для 30% респондентов характерен высокий уровень личностной тревожности, 60% - с умеренным, а 10% преподавателей - с низким уровнем личностной тревожности.
Согласно данным различных исследователей (Р.Л.Астахов, Н.Е.Высотская, Е.П.Ильин, О.Г.Мельниченко), высокотревожным людям характерны: эмоциональная неуравновешенность, робость, неуверенность в себе и напряженность. У лиц с высокой тревожностью (по Ч.Спилбергеру) более высок и нестабилен уровень притязаний, выражена мотивация достижения. Тревожность положительно коррелирует с озабоченностью, сентиментальностью, подозрительностью, страхом, покорностью. Высокотревожным свойственны трудолюбие, эмоциональная выразительность, артистичность, но им трудно выдерживать нервно-психическое напряжение, связанное с разного рода отчётными и контрольными мероприятиями. Таким людям трудно работать в условиях жёсткой стандартизации и регламентации труда. Таким образом, в выборке велика доля людей с высоким уровнем притязаний, стремящихся к высоким результатам, но опасающихся трудностей и неизвестности; сентиментальных, но напряжённых в социальных контактах.
На втором этапе диагностики мы изучали эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности. При анализе результатов, полученных по методике В.В.Бойко, выяснили, что у преподавателей гуманитарной сферы и творческих работников СЭВ выражен более отчётливо. В частности: 65% опрошенных педагогов музыкального училища имеют сложившуюся фазу «напряжение» (это первая фаза развития синдрома), и у всех (100%) - фазы «резистенция» (вторая фаза) и «истощение» (третья фаза), причём характеризующие каждую фазу симптомы проявлены отчётливо. Участники исследования проявляют тревогу, неудовлетворенность собой, экономию эмоций, эмоциональный дефицит, деперсонализацию. На наш взгляд, это объясняется эмоционально более открытым отношением к миру и людям, эмоциональной уязвимостью. Такие люди погружены в не поддающуюся регламентации и стандартизации творческую деятельность, предполагающую эмоциональную самоотдачу и постоянное оценивание со стороны. Погружённость в творчество очень энергозатратна для личности, поэтому не всегда остаются силы на эмоции (а иногда - просто заинтересованность и внимание) по отношению к близким, что вызывает ещё большее недовольство собой.
У половины преподавателей ФИиМО и музучилища (гуманитарное направление) все три фазы синдрома эмоционального выгорания являются сложившимися, у 50% - не сложились. Авторы методики рекомендуют оценивать симптомы каждой фазы СЭВ отдельно, т.к. измеряемые в них явления существенно отличаются по внешней и внутренней реакции, состоянию нервной системы и позволяют судить о формировании каждой фазы в отдельности.
У преподавателей ФМФ и учителей школ (естественно-научное направление) как сложившаяся определена лишь одна фаза - «резистенция» (100%). Вероятно, специфика научно-педагогической деятельности и особенности мышления позволяют этим людям абстрагироваться от ряда факторов деятельности, противостоять трудностям, стимулирующим развитие синдрома, отделять профессиональную деятельность от других видов активности, рационально оценивать события и явления.
По результатам исследования выраженности фаз СЭВ у педагогов в связи с их стажем работы в сфере образования установлено, что у участников исследования со стажем работы менее 20 лет синдром начинает складываться, а у большинства (60%) учителей и преподавателей со стажем работы 20 и более лет синдром сложился. То есть уже в начале профессионального пути учителя и преподаватели с каждым годом всё более отчётливо осознают несовпадение представлений о будущей профессии и личных ожиданий с реальным положением дел в системе образования. Малый опыт работы, значительная регламентация параметров деятельности и боязнь потерпеть неудачу в профессии не позволяют гибко реагировать на обстоятельства, формируют ощущение личной зависимости от внешних факторов. Неудовлетворенность проявляется чувством недовольства и собой, и избранной профессией, и занимаемой должностью. СЭВ развивается при невозможности конструктивно разрешить ситуацию в профессиональной деятельности.
Анализ выраженности фазы «резистенция» в связи со стажем показал, что у 40% испытуемых со стажем работы более 21 года синдром в фазе «резистенция» сложился. Эти сотрудники «экономят» на эмоциях, выборочно реагируют на ситуации, а эмоциональный контакт устанавливают избирательно или не всегда адекватным образом (рисунок 1).
80
60 синдром не
до сложился
20 0
Н л
складывающи йся синдром Стаж 1- Стаж Стаж 21
10 лет 11-20 и более сложившийся
лет синдром
Рисунок 1. Выраженность фазы резистенция в зависимость от стажа работы.
С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (г8=0,4) установлено, что между этими показателями существует умеренная положительная связь: увеличение стажа работы в сфере образования с большой вероятностью сопровождается развитием фазы «резистенция».
Анализ выраженности фазы «истощение» в связи со стажем показал, что синдром складывается по мере увеличения стажа работы. У каждого пятого (20%) из опрошенных со стажем работы более 21 года фаза «истощение» сложилась (рисунок 2).
100
Стаж 1- Стаж Стаж 10 лет 10-20 21 и лет более
■ синдром не сложился
■ складывающи йся синдром
■ сложившийся синдром
Рисунок 2. Выраженность фазы истощения в зависимость от стажа работы.
Это тревожный симптом. Люди в такой фазе выгорания почти полностью исключают эмоции в профессиональной деятельности. Их почти ничто не волнует, не вызывает эмоционального отклика: ни позитивные, ни негативные ситуации. Они равнодушны и к учащимся, и к результатам своей деятельности. Учитывая, что в сфере образования профессионалы взаимодействуют с детьми и молодёжью, у которых активно формируются личность и ценностные установки, признаем, что деятельность «истощённого» педагога не приносит общественно ценного результата. Рассчитав коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г8=0,3) мы установили, что между продолжительностью профессиональной деятельности и выраженностью фазы «истощение» существует умеренная положительная связь: чем дольше работает человек в сфере образования, тем больше вероятность развития у него синдрома эмоционального выгорания в фазе истощения.
Исследование показало, что многие имеющие стаж работы в сфере образования более 20 лет
(60% опрошенных) имеют высокий уровень личностной тревожности, а каждый пятый из них (20%) -с высоким уровнем ситуативной тревожности. У 20% лиц с большим стажем работы в школе выражены признаки «истощения». У половины участников исследования со стажем более 21 года при высоком уровне личностной тревожности СЭВ в целом сформирован во всех своих фазах и проявлениях.
Для дальнейшей профилактической работы обратим внимание на симптомы, наиболее ярко проявленные испытуемыми: психосоматические и психовегетативные нарушения, эмоциональный дефицит.
Опросник MBI, предназначенный для диагностики СЭВ, применён для подтверждения полученных результатов, при анализе которых мы выяснили, что у опрошенных представителей сферы образования более всего сформирована «редукция личных достижений», на втором месте по выраженности «эмоциональное выгорание», на третьем - «деперсонализация». В результате установлено, что у большинства педагогов (преимущественно - в гуманитарной сфере) синдром ЭВПД сформирован и выраженно проявляется в процессе жизнедеятельности.
В.Е.Орел считает, что на развитие СЭВ влияют социально-демографические и личностные характеристики: возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы, самооценка, локус контроля, уровень нейротизма и др. Синдром ЭВПД выраженно проявляется у учителей и преподавателей зрелого возраста, но к этому чувствительны и начинающие педагоги, что объясняется эмоциональной реакцией на значительные различия между своими представлениями о работе в школе или вузе и реалиями профессиональной деятельности, часто не соответствующей ожиданиям.
В исследованиях других авторов связь между возрастом, полом и сформированностью ЭВПД не просматривается. Среди личных особенностей, влияющих на процесс выгорания, указывают самооценку и локус контроля. Считается, что люди с низкой самооценкой и экстернальным личностным контролем больше подвержены эмоциональному выгоранию (Е.П.Ильин, В .И.Ковальчук).
Анализируя полученные нами результаты, особо отметим, что проблема формирования эмоционального выгорания в профессиональной деятельности не может рассматриваться односторонне, она требует всестороннего исследования и мониторингового контроля. Большинство наших респондентов, у которых синдром профессионального выгорания в целом сформирован, имеют адекватный и завышенный уровень самооценки и интернальный локус контроля. Это свидетельство того, что выгоранию больше подвержены люди, знающие себе цену, ориентированные на успех и склонные брать на себя ответственность в любых, даже самых сложных или неопределённых обстоятельствах.
Полагаем, источниками развития синдрома профессионального выгорания у педагогов могут быть: несбалансированная профессиональная нагрузка, которая истощает физические и эмоциональные силы; высокий уровень эмоционального напряжения и ответственности в педагогической деятельности; значительный организационный и социальный прессинг на профессионалов в сфере образования, завышенные ожидания социума и лишение педагогов права на ошибку; современная тенденция ко всё большей стандартизации и регламентации труда в сфере образования; невысокая оценка результатов труда учителей и преподавателей (как в материальной, так и - в нематериальной форме); недостаточное развитие мотивации педагогов и несбалансированная система стимулирования педагогического труда; затруднение с переключением на другие виды активности, проблемы с организацией досуга; осознание ошибочности выбора профессии, которая не позволяет реализовать себя, добиться успеха и материально обеспечить семью.
С целью профилактики и преодоления эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогических работников необходимо максимально учесть особенности личности профессионалов этой сферы и специфику детерминирующих факторов. Такой тренинг, проведённый Н.М.Ерохиной с педагогами, проявившими в целом сложившийся синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности во всех фазах, потребовал значительного времени: 3 серии по 15 занятий, т.к. после первой серии занятий диагностика и субъективные отзывы участников не давали сведений о позитивных сдвигах. Три серии занятий в тренинге дали положительный результат и в показателях диагностических тестов, и - что очень важно - в субъективных оценках педагогов.
Тренинг, ориентированный на релаксацию, саморегуляцию, развитие оптимального самоконтроля, оптимизацию тревожности и преодоление эмоциональной лабильности, включающий элементы арттерапии, дал, на наш взгляд, хороший первичный результат. У всех (100%) педагогов, прошедших полный тренинговый курс, синдром эмоционального выгорания из уровня «в целом сформирован» сместился на показатель «в стадии формирования». В двух фазах из трёх («истощение» и «резистенция») произошло смещение уровня выраженности: в «истощении» - на «фаза не сформировалась», а в «резистенции» - на уровень «в стадии формирования». Уменьшились
количественные показатели по фазе «напряжение». Экспресс-самооценка ситуативной тревожности к концу курса дала снижение количественных показателей на треть по сравнению с началом занятий. Субъективная оценка участниками их собственного состояния, отношения к работе и проявлений в профессиональной деятельности по окончании тренингового курса характеризуется как в целом хорошая.
Таким образом, синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности поддаётся коррекции, но требует длительного времени, гибкого подбора методического инструментария с учётом индивидуальных особенностей (а иногда - даже предпочтений) участников и - обязательного закрепления полученных результатов в серии занятий. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности - явление, имеющее место среди специалистов любых профессий. Полученные в нашем исследовании результаты ещё раз показывают сложность и противоречивость поставленной проблемы, акцентируют необходимость её дальнейшего всестороннего глубокого изучения. Особое место должна получить профилактика синдрома выгорания, затрагивающая все сферы: внешнюю, профессиональную и внутриличностную.
В связи с обозначенной важностью личностной гармонии педагогических работников имеет смысл обратить внимание на специфику организации их труда, на систему подготовки и оценивания деятельности работников системы образования, на качество их поддержки и повышения их профессиональной квалификации. С целью профилактики эмоционального выгорания учителей и преподавателей в профессиональной деятельности стратегически важно развивать эмоциональный интеллект работников сферы образования[5], внимательно и заинтересованно оценить и скорректировать их обязанности, содержание работы, систему государственной поддержки — всё, что связано с их подготовкой и положением в обществе.
Today, in connection with reforms carried out in the education in the sphere of special attention is paid to the professional activity of a teacher.Specificity of activity of workers of education involves intensive interaction is with different people that may cause long-term intra-personal con conflict, leading to the exhaustion of emotional energy and personal resources. Many teachers note the presence of mental States, destabilizing professional activity (anxiety, sadness, depression, apathy, rasochation, chronic fatigue).The syndrome of burnout in professional activity could increase, and to gain a foothold in the absence of diagnosis and follow-up work to reduce the impact of negative and positive factors in human life. The key words: emotional burnout, syndrome of burnout, distress, intrapersonal conflict, self-esteem, anxiety, locus of control.
Список литературы
1. Быкова, Н.И. Синдром выгорания в деятельности практического психолога / Н.И.Быкова // Психология XXI века: Материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов. СПб., 2004.
2. Дробышевская И.В., Карнеев Р.К. Сравнительное исследования эмоционального интеллекта и личностных особенностей у студентов профессий социальной сферы в период обучения в вуз/ Вестник Брянского государственного университета. No1(2012): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2012, С 212-217
3. Дробышевская И.В., Карнеев Р.К. Сравнительное исследования эмоционального интеллекта и личностных особенностей у студентов профессий социальной сферы в период обучения в вуз/ Вестник Брянского государственного университета. No1(2012): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2012, С 207-212
4. Емельянова, Е.В. Пространство консультирования: Методические рекомендации специального курса методической подготовки и профессионального психологического тренинга «Школа дистантного консультирования» / Е.В.Емельянова. Саратов, 2001.
5. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2005.
6. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб., 2000.
7. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб., 2001
8. Моховиков, А.Н. Телефонное консультирование / А.Н.Моховиков. М., 1999.
Об авторе
Балыкина О. С. - кандидат психологических наук, Брянский государственный университет, Брянск., [email protected]
Ерохина Н. М.- Брянский государственный университет, Брянск., [email protected]
Петухова Л. П.- кандидат педагогических наук, доцент,. Брянский государственный университет, Брянск., [email protected]
