CC BY
19
даются эгоцентризм и упрямство. Им свойственны робость и нерешительность в своих действиях. Низкая оценка по фактору С подчеркивает неуверенность в себе, ранимость школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им свойственны подверженность чувствам, склонность к переменчивости интересов, настроения, раздражительность и утомляемость. Низкие значения по этой черте личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О ранимости и тревожности этих школьников свидетельствует высокая оценка по фактору О. Школьники с затрудненной адаптацией открытого характера более легко выводятся из состояния душевного равновесия, чаще имеют пониженное настроение. Относительно высокая оценка по фактору Б характеризует школьников этой группы как нетерпеливых и легко возбудимых. Им свойственны нервная напряженность и беспокойство. Об этом свидетельствует высокая оценка по фактору Р4. Выявленные черты личности сочетаются у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера со слабо развитым самоконтролем. Об этом говорит низкое значение по фактору Р3. Низкая оценка по фактору в характеризует школьников с затрудненной адаптацией открытого характера как более недобросовестных и безответственных. Конфликтность и своенравность этих учеников подчеркивает высокая оценка по фактору Е. Они склонны в конфликтах обвинять других, не признают власти и давления со стороны. Низкое значение по фактору I подчеркивает самоуверенность и практичность школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им также свойственна некоторая суровость по отношению к окружающим.
У дезадаптированных школьников при попарном сравнении с другими группами статистически достоверные различия проявились по факторам А, С, Н, I, О и р4. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно низкое значение по фактору А характеризует школьников этой группы как более замкнутых, безучастных и излишне строгих к оценке других людей. Низкая оценка по фактору С свидетельствует о неуверенности в себе, ранимости дезадаптированных учеников. Они острее реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, хуже контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О робости и неуверенности в своих силах дезадаптированных школьников говорит и относительно низкое значение по фактору Н. Следует отметить, что эти качества личности ярче выражены у детей с затрудненной адаптацией открытого характера. Выявленные качества в какой-то степени компенсируются низким уровнем развития факторов О и р4, подчерки-
вающих невозмутимость и спокойствие дезадаптированных школьников. Им свойственны расслабленность, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность и невозмутимость. Низкое значение по фактору I подчеркивает рассудительность и практичность школьников этой группы. В этом случае можно говорить и о некоторой суровости по отношению к окружающим.
Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что:
- наиболее гармоничной структурой личности обладают адаптированные к школе младшие подростки;
- учащиеся с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера, обладающие такими личностными чертами, как замкнутость, тревожность, депрессивность, робость, слабый самоконтроль, эмоциональная возбудимость, нервная напряженность, составляют "группу риска" дезадаптации, в основном по пассивному типу;
- дисгармоничность индивидуально-личностных качеств у дезадаптированных младших подростков препятствует их вхождению в изменившуюся при переходе из начальной в основную школу социальную среду.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости дифференцированного подхода в педагогической работе с младшими подростками с различным уровнем социально-психологической адаптации и характером затрудненной адаптации.
Литература
1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье детей. - М.: Медицина, 1988.
2. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации - индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - М., 1998.
3. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект): Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1998.
4. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности// Психологические механизмы регуляции социального поведения/ Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В. - М., 1979.
5. Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация: теоретическая модель и диагностика. - Белгород, 2002.
6. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М., 1997.
7. Соловьев И.В. Психологическое обеспечение адаптации военнослужащих к условиям службы по призыву во внутренних войсках МВД РФ / Рабочая книга психолога внутренних войск// Под. ред. Кавуна С.Ф. -М., 1995.
8. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов н/Д, 1998.
обучение учащихся постановке и решению познавательных задач в логике
научного познания на уроках физики
И.А. Крутова,
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры теоретической физики и методики преподавания физики Астраханского государственного университета
Поиск средств для развития познавательных и творческих способностей учащихся в процессе обучения является важнейшей международной тенденцией. Для формирования этих качеств необходимо, чтобы учащиеся усвоили не только научные знания, но и то, как они были получены. Способами получения новых научных знаний являются методы научного по-
знания. В «Концепции физического образования» подчеркивается, что «.при обучении физике акцент необходимо перенести с информационного на методологическое обучение, от трансляции готовых знаний к развитию самостоятельности, творческого мышления, способностей учащихся. Ядро содержания физического образования должно включать не только необходимый ком-
плекс знаний... но и универсальные способы познания... столь характерные для физики как науки».
Процесс научного познания в физике представляет собой процесс применения эмпирического и теоретического методов познания, которые, вместе взятые, и представляют собой научный метод. Мы полагаем, что предметом усвоения на уроках физики должны быть обобщенные методы получения физических знаний определенного типа, исторически сложившиеся в ходе развития физической науки. Основными типами физических знаний, изучаемых в основной школе, являются: понятие о физическом явлении, понятие о физическом объекте, понятие о физической величине, научный факт, физический закон.
Деятельность по получению новых физических знаний включает постановку познавательной задачи (ПЗ) в результате анализа определенной ситуации (исходной ситуации) и разработку плана её решения. Поэтому необходимо сформулировать характерные познавательные задачи, в результате решения которых учащиеся должны получить определение понятия, научный факт или закон, подобрать типы ситуаций, побуждающих к постановке таких задач и их решению экспериментальным методом, и выявить обобщенные способы их решения.
Побудить школьника к изучению явления может лишь его обнаружение в конкретной ситуации. Поэтому именно в основной школе целесообразно изучать все чувственно воспринимаемые физические явления, которые наблюдаются в быту и природе. Познавательная потребность в исследовании явления выражается в виде ПЗ: «Что это за явление?», если в исходной ситуации оба взаимодействующих объекта выступают в явном виде, или в виде ПЗ: «Какова причина наблюдаемого явления?», если неясно, взаимодействие каких именно объектов приводит к определенному изменению их состояния. Для её решения выдвигается гипотеза о причине явления. Чтобы проверить выдвинутую гипотезу, проводится экспериментальное исследование, которое состоит из следующих операций: разработка идеи эксперимента; проектирование и конструирование экспериментальной установки; планирование действий с экспериментальной установкой; проведение эксперимента. Полученные экспериментальные данные позволяют сформулировать вывод об истинности или ложности гипотезы. Если выдвинутая гипотеза не подтвердилась, то высказывается другая, которая также проверяется в экспериментальном исследовании, и т.д. до тех пор, пока не будет однозначно определено, взаимодействие каких именно объектов приводит к исследуемому изменению состояния одного из них. Это суждение, выраженное в устной или письменной форме, и будет являться ответом на ПЗ.
После того как причина явления установлена, то есть определено, взаимодействие каких именно объектов вызывает заданное изменение в состоянии одного из них (назовем его «материальным объектом 1» - МО-1), возникает потребность выяснить, а только ли с этим конкретным объектом может происходить изучаемое явление. Это побуждает сформулировать ПЗ №1: «С какими еще объектами происходит это явление?». Далее разрабатывается метод решения ПЗ, состоящий в том, чтобы менять МО-1 при прочих равных условиях, то есть взаимодействующий с МО-1 объект (назовем его «второй материальный объект» МО-2) и условия, при которых будут осуществляться эксперименты, должны быть такими
же, как в конкретной ситуации. После проведения серии экспериментов формулируется обобщенное знание о МО-1.
Далее формулируется ПЗ №2: «При воздействии каких еще объектов может происходить данное явление?». Метод решения этой ПЗ состоит в том, чтобы менять МО-2, при этом МО-1 может быть любым из исследованных при решении ПЗ №1, а условия, при которых будет осуществляться взаимодействие объектов должны быть прежними. После проведения экспериментов формулируется обобщенное знание о МО-2. Для полного изучения явления, помимо причины, его вызывающей, необходимо установить, при каких условиях взаимодействие объектов, приведет к заданному изменению в состоянии МО-1. Это вызывает потребность в формулировании ПЗ №3 типа: «Какие условия являются обязательными для протекания явления?». Метод решения ПЗ №3 состоит в том, чтобы осуществлять взаимодействие МО-1 и МО-2 при разных условиях, когда то или иное из окружающих обстоятельств устраняется или изменяется. Эта серия экспериментов позволяет выявить специфические условия для протекания явления и сформулировать обобщенное знание о них. Обобщение результатов решения этих ПЗ позволяет сформулировать физическое суждение, содержащее обобщенные знания об объектах и специфических условиях для протекания физического явления. Для обозначения явления подбирается термин -слово или словосочетание. В итоге создается понятие о физическом явлении.
При изучении явления, то есть при наблюдении за взаимодействием различных объектов в разных условиях, учащиеся обнаруживают, что интенсивность явления разная. В этой исходной ситуации возникают следующие ПЗ: «Как оценить интенсивность свойства (явления) числом?», «От каких физических величин, описывающих свойства взаимодействующих объектов, воздействие и условия их взаимодействия, зависит физическая величина, описывающая интенсивность явления?». В результате решения первой ПЗ создается понятие о физической величине; в результате решения второй ПЗ создается научный факт.
Суждение, выражающее научный факт о зависимости физической величины, характеризующей интенсивность явления от других величин, описывающих свойства объектов и условия взаимодействия, является исходной ситуацией, в которой возникает познавательная потребность получить ответ на вопрос «Каков вид этой зависимости?». Решение её, как правило, путем обработки экспериментальных данных через построение графиков зависимости одной величины от другой приводит к открытию эмпирического закона.
После установления вида зависимости между физическими величинами возникает необходимость записать закон математически, то есть решить ПЗ: «Каков физический смысл коэффициента пропорциональности в математической записи закона?». Решение этой ПЗ приводит к созданию понятия о физической величине, описывающей либо свойство одного из взаимодействующих объектов, либо условия взаимодействия.
Обучение методам получения отдельных типов физических знаний следует организовать как решение учащимися характерных ПЗ. Это требование следует из понимания процесса учения как усвоения системы определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям.
Организуя деятельность учащихся, следует провести их через этапы: 1) мотивационный; 2) формулирование познавательных задач; 3) разработка метода решения познавательных задач на эмпирическом уровне познания;
4) проведение серий экспериментальных исследований;
5) формулирование ответа на познавательные задачи в виде индуктивных умозаключений; 6) определение физического понятия, закона или научного факта.
Такая организация связана с тем, что процесс познания осуществляется в соответствии с поставленной целью (этап 2) и имеет в своем составе ориентировочную (этап 3) и исполнительную части (этапы 4, 5, 6). Кроме того, только цель, сформулированная человеком по его собственной потребности (сознательная цель), побуждает его к деятельности. Значит, необходим этап 1, в ходе которого учитель создает ситуацию, подталкивающую учащихся к формулированию ПЗ и решению их с использованием экспериментального метода исследования.
Решение познавательных задач на уроке необходимо организовать таким образом, чтобы каждый ученик самостоятельно разрабатывал способ их решения на основе обобщенного метода.
Приведем примеры сценариев фрагментов урока, на которых организуется деятельность учащихся по созданию понятий и законов, изучаемых по теме «Оптические явления». В сценарии слово «Ученик» - обобщающий термин, приводимые ответы принадлежат разным ученикам.
Мотивационный этап
Учитель. При изучении явления отражения мы обнаружили, что при взаимодействии света с прозрачной средой часть света отражается, часть проходит во вторую среду.
Этап «создания» понятия о явлении преломления света и закона преломления света
Учитель. Запишем ПЗ 1. Какое явление происходит при переходе света из одной среды в другую? Предложите идею экспериментального решения задачи.
Ученик. Создать условия для распространения светового пучка в двух прозрачных средах.
Учитель. В течение двух минут изобразите в тетрадях принципиальную схему экспериментальной установки.
Итак, какой эксперимент необходимо провести?
Ученик. Нужно направлять световой пучок от лазера на поверхность воды в кювете.
Учитель. Проведем предложенный эксперимент. Что вы видите?
Ученик. Световой пучок при переходе из воздуха в воду искривляется, т. е. изменяет направление своего распространения от прямолинейного.
Учитель. Какие познавательные задачи необходимо решить далее?
Ученик. Только ли при переходе из воздуха в воду световой пучок преломляется? При каких условиях происходит это явление?
Учитель. Запишем ПЗ 2. Только ли на границе «воздух - вода» происходит явление преломления света? Каков метод решения этой задачи?
Ученик. Необходимо варьировать среды, в которых распространяется свет. Рассмотрим поведение светового пучка при переходе его из одной прозрачной среды в другую, например, из воды в воздух, из воздуха в стекло, из подсолнечного масла в воду.
Учитель. (Проводит серию опытов и фиксирует экс-
периментальные данные на доске.) Сформулируйте ответ на познавательную задачу 2.
Ученик. При переходе из одной прозрачной среды в другую световой поток преломляется.
Учитель. Это явление носит название «преломление света». Запишите в тетради определение этого явления.
Запишем ПЗ 3. От чего зависит направление преломленного луча? Выскажите ваши предложения.
Ученик. Направление преломленного луча зависит от направления падающего луча. Направление преломленного луча зависит от того, из какой среды в какую переходит свет.
Учитель. (Записывает гипотезы на доске.) Высказаны два гипотезы. Как проверить истинность первой из них?
Ученик. Я предлагаю направить свет на какую-нибудь прозрачную среду и зафиксировать направление преломленного луча, затем изменять направление падающего луча и посмотреть, что происходит с преломленным лучом.
Учитель. Какую экспериментальную установку вы предлагаете?
Ученик. Возьмем в качестве источника света лазер, диск, по окружности которого нанесены равные деления. Расположим в центре диска стеклянную призму и будем направлять луч лазера на призму под разными углами.
Учитель. Проведем предложенный эксперимент. Сформулируйте ответ об истинности гипотезы.
Ученик. Гипотеза верна - направление преломленного луча зависит от направления падающего луча.
Учитель. Если восстановить перпендикуляр к поверхности раздела двух сред, проведенный в точке падения, то угол между падающим лучом и перпендикуляром называется углом падения а , а угол между перпендикуляром и преломленным лучом называется углом преломления в .
Как взаимно расположены падающий луч, преломленный луч и перпендикуляр, восстановленный в точке падения светового луча?
Ученик. Падающий и преломленный лучи и перпендикуляр, восстановленный в точке падения светового луча, лежат в одной плоскости.
Учитель. Как проверить вторую гипотезу?
Ученик. Нужно взять два прозрачных тела одинаковой формы, изготовленных из различных веществ, и пропускать через них свет. Свет должен падать на тела под одинаковым углом.
Учитель. Я предлагаю растянуть свет лазера с помощью стеклянной палочки и направить полученный пучок на призмы из крона и флинта. Призмы изготовлены из различных сортов стекла.
Что наблюдается на экране?
Ученик. На экране видно два светлых штриха в разных точках. Луч, падающий под одинаковым углом, преломившись, выходит под разными углами.
Учитель. Запишите ответ на познавательную задачу
3.
Ученик. Направление преломленного луча зависит от угла падения и от того, из какой среды в какую переходит луч света.
Учитель. Это утверждение составляет закон преломления. Мы обнаружили, что разные вещества преломляют свет по-разному. Способность веществ преломлять
свет характеризуется физической величиной, называемой показателем преломления, или оптической плотностью вещества. У разных веществ показатель преломления разный.
Повторим первый эксперимент. Обратите внимание на величины углов падения и преломления и сравните их при переходе светового луча из воздуха в воду, а затем из воды в воздух. Какой вывод вы можете сделать?
Ученик. Если показатель преломления первой среды меньше, чем показатель преломления второй среды П < щ, то угол падения будет больше, чем угол преломления в<а.
Мотивационный этап
Учитель. Если на пути светового потока, идущего от пламени свечи, поместить круглодонную колбу с водой, то на экране получается изображение пламени. (Демонстрирует эксперимент.)
Как можно охарактеризовать круглодонную колбу с водой?
Ученик. Это прозрачное тело, имеющее две выпуклые поверхности.
Этап «создания» понятия о физическом объекте -линзе
Учитель. Запишем ПЗ 4: Какие еще объекты преломляют свет так, что можно получить изображение предмета на экране? Как будем решать эту задачу?
Ученик. Необходимо варьировать прозрачные объекты и пытаться с их помощью получить изображение пламени свечи на экране.
Учитель. Какие объекты вы предлагает исследовать?
Ученик. Прозрачные тела, имеющие различные поверхности: тело с двумя выпуклыми поверхностями (как круглодонная колба, но из другого материала); тело с двумя вогнутыми поверхностями; тело, имеющее одну плоскую поверхность и одну выпуклую поверхность; тело, имеющее одну плоскую поверхность и одну вогнутую поверхность; тело, имеющее выпуклую и вогнутую поверхности.
Учитель. Как будем фиксировать результаты эксперимента?
Ученик. В таблице, состоящей из двух столбцов: в первом столбце будем изображать тела, которые дают изображение пламени свечи на экране, во втором - те, которые не дают изображение.
Учитель. (Проводит серию опытов.)
Внимательно рассмотрите тела, которые дают изображение предмета на экране и тела, которые не дают его. Попытайтесь выделить общий для каждой группы тел признак.
Ученик. Тела, у которых середина толще, чем края, позволяют получить изображение пламени на экране, если их показатель преломления больше, чем показатель преломления среды, в которой они находятся.
Тела, у которых середина тоньше, чем края, не позволяют получить изображение пламени на экране при том же условии.
Учитель. Прозрачное тело, ограниченное сферическими поверхностями, называется линзой. Первая группа тел называется выпуклыми линзами; вторая группа тел -вогнутыми линзами.
Итак, мы установили, что вогнутая линза не дает изображение предмета на экране, если ее показатель преломления больше показателя преломления среды, в кото-
рой находится линза.
Возникает вопрос: можно ли получить изображение предмета с помощью вогнутой линзы? Выскажите свои предположения.
Ученик. Возможно изображение, которое дает вогнутая линза, мнимое, поэтому оно не получается на экране. Необходимо посмотреть на предмет через такую линзу и попытаться «зафиксировать» глазом изображение предмета.
Учитель. Проверим это предположение. (Демонстрирует эксперимент, предлагая учащимся посмотреть на пламя свечи через двояковогнутую стеклянную линзу.) Что вы видите?
Ученик. Кажется, что изображение пламени свечи находится с той же стороны от линзы, что и само пламя.
Учитель. Сформулируйте ответ на ПЗ 4 по результатам эксперимента.
Ученик. Любое прозрачное тело, ограниченное сферическими поверхностями, позволяет получить изображение предмета. В некоторых случаях изображение, даваемое линзой, действительно образуется на экране, в других изображение только кажется существующим.
Учитель. Запишем ПЗ 5: Как преломляются световые лучи в линзе? Предложите метод решения этой задачи.
Ученик. Необходимо выделить узкие световые пучки и направлять их на линзы под разными углами, наблюдая каждый раз ход пучка после преломления.
Учитель. (Демонстрирует преломление света от лазерной указки в собирающих и рассеивающих линзах.)
Что вы наблюдаете?
Ученик. Выпуклые стеклянные линзы, находящиеся в воздухе, после преломления отклоняют световые пучки к оптической оси, а вогнутые, наоборот, отклоняют световые пучки дальше от оптической оси.
Учитель. Направим на линзу сразу несколько световых пучков и пронаблюдаем их ход после преломления. (Демонстрирует преломление параллельных световых пучков в собирающих линзах.) Что вы видите?
Ученик. Параллельные пучки лучей, проходя через линзу, дважды преломляются и потом пересекаются в одной точке.
Учитель. Эта точка называется фокусом, а расстояние от оптического центра линзы до фокуса называется фокусным расстоянием линзы. Линза, которая преобразует параллельный пучок лучей в сходящийся, называется собирающей линзой.
Проделаем аналогичный эксперимент с вогнутыми стеклянными линзами. (Демонстрирует преломление параллельных световых пучков в рассеивающих линзах.) Что вы видите?
Ученик. Вогнутые стеклянные линзы создают расходящийся пучок света.
Учитель. Такие линзы называют рассеивающими. У рассеивающей линзы фокус мнимый, т.к. в этой точке пересекаются продолжения преломленных лучей. Сформулируйте и запишите в тетрадях ответ на ПЗ 5.
Мотивационный этап
Учитель. Мы установили, что все линзы преломляют падающие на них лучи и позволяют получать действительное или мнимое изображение предметов. Кроме того, как и другие тела, линзы могут быть различных размеров. Возникает вопрос, зависит ли преломляющая способность линзы от ее толщины? Как решить этот вопрос?
Ученик. Нужно рассмотреть через две собирающие
линзы различной толщины, какой-либо предмет, расположив их на одинаковом расстоянии от него.
Учитель. (Демонстрирует увеличение размеров букв текста, рассматриваемого через две собирающие линзы.) Что вы видите?
Ученик. Линза с более выпуклой поверхностью увеличивает сильнее, чем линза с менее выпуклой поверхностью.
Учитель. Это означает, что разные линзы имеют разные преломляющие способности.
Этап «создания» понятия о физической величине «оптическая сила линзы»
Учитель. Итак, запишем факт: линза с более выпуклыми поверхностями позволяет получить более увеличенное изображение предмета (сильнее преломляет падающие на неё лучи), чем линза с менее выпуклыми поверхностями.
Запишем ПЗ 6: Ввести величину, характеризующую преломляющую способность линзы. Как решаются задачи такого типа?
Ученик. Необходимо выполнить следующие действия:
1) разработать способ числовой оценки свойства;
2) подобрать название и обозначение физической величины;
3) записать определительную формулу;
4) ввести единицу физической величины;
5) составить определение величины.
Учитель. (Фиксирует на доске действия метода.)
Предлагаю сначала предсказать, какова зависимость между толщиной линзы и её фокусным расстоянием, построением хода луча после преломления в ней. Выполните построения в тетрадях. У вас - три минуты.
Ученик. (Выполняют построения в тетрадях.)
Учитель. Итак, какой вывод можно сделать из построений?
Ученик. У линзы с более выпуклыми поверхностями фокусное расстояние меньше, чем у линзы с менее выпуклыми поверхностями.
Учитель. Проверим это предположение экспериментально. (Демонстрирует преломление параллельных световых лучей в двух линзах.)
Обобщите результаты двух экспериментов и сформулируйте вывод о зависимости между фокусным расстоянием линзы и увеличением предмета.
Ученик. Линза, у которой фокусное расстояние меньше, увеличивает сильнее, т.е. она сильнее преломляет лучи. Можно сказать, что она оптически сильнее.
Учитель. Преломляющую способность линзы характеризует физическая величина, называемая оптической силой линзы. У линзы с каким фокусным расстоянием оптическая сила больше?
Ученик. У линзы, фокусное расстояние которой меньше, оптическая сила больше.
Учитель. Физическая величина, обратная фокусному расстоянию линзы, называется оптической силой линзой и обозначается буквой Б. (Записывает на доске название, обозначение и определительную формулу оптической силы линзы). Установите единицу этой физической величины.
Таким образом, предлагаемая методика позволяет учащимся одновременно с усвоением знаний программного материала осознать способ их получения, а значит обучить учащихся основной школы научному методу познания физических явлений.
о методической системе формирования фундаментальных знании по курсу
общей физики
В.И. Коломин,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей физики Астраханского государственного университета
Современная система высшего образования вместе с подготовкой высококвалифицированного специалиста-профессионала предусматривает формирование широкообразованной творческой личности. Формирование такой личности в условиях вуза невозможно без существенного усиления фундаментализации образования. Это обусловлено следующими причинами.
1. В настоящее время фундаментальные науки являются наиболее эффективной основой современного производства. Все шире вовлекаются считавшиеся ранее далекими от практики достижения таких фундаментальных теорий, как релятивистская физика, квантовая механика, лазерная и плазменная физика, физика элементарных частиц и т. д.
2. На базе фундаментальных наук приобретаются не только глубокие профессиональные знания. Эти науки развивают творческое мышление специалиста, способности к исследовательской работе, стремление к профессиональному росту, к конкурентоспособности на рынке труда.
3. Современная научная картина мира, построенная на фундаментальных науках, стала неотъемлемой частью общечеловеческой культуры. Через нее осуществляется связь с гуманитарной составляющей университетского образования, без чего формирование широкообразованной личности также невозможно [3].
Фундаментализация образования сегодня является приоритетным направлением государственной образова-
тельной политики и предметом научно-педагогических и научно-методических исследований.
В данной статье рассматривается возможная методика преподавания физики как фундаментальной составляющей высшего естественнонаучного образования. Учитывая широту и разнообразие в трактовке понятия «фунда-ментализация» образования, следует конкретизировать содержание этого термина применительно к физическому образованию. Прежде всего, это выделение основы курса (ядра знаний) для изучения последующих дисциплин, которая остается инвариантной при изменении профессиональной деятельности человека в непрерывно меняющихся условиях.
Фундаментализация физического образования включает в себя еще два важных аспекта, без рассмотрения которых курс физики не может быть фундаментальным. Это знания, на основе которых формируются научное мировоззрение человека (физическая картина мира) и знания о методологии научного познания, так как и мировоззрение, и методология также являются инвариантами (на данном уровне развития науки) и опираются на то же инвариантное ядро физических знаний. Все три аспекта взаимосвязаны. Если первый аспект решает в большей степени образовательную задачу фундаментального курса физики, то два других решают в основном развивающую и воспитательную задачи этого курса. Можно сказать, что наличие инвариантного ядра в широком смысле (объединяющего все три аспекта) делает курс
