CC BY
0DOI: 10.18572/2687-0339-2023-4-39-46
Обучение трудовых мигрантов русскому языку как иностранному в контексте этноориентированной методики
Анжела Викторовна Должикова,
кандидат химических наук, доцент, директор Института русского языка
Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбы
E-mail: dolzhikova-av@rudn.ru
Настоящая статья посвящена этноориентированному обучению русскому языку трудовых мигрантов, при этом автор считает важной опору не только на этнотипы, но и на индивидуальные образы мира языковой личности как представителя определенной этнической общности. Этноориентированная методика предлагает ряд методов, эффективно применяемых в педагогической практике, в то же время она может быть дополнена результатами исследования языковых биографий, речевых портретов реальных прототипов коммуникации, эксплицирующих данные о динамических изменениях в «языковой жизни» не только отдельных людей, но и этнокультурных сообществ.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, этноориентированное обучение русскому языку как иностранному, языковая личность, обучение мигрантов.
Введение
Российская Федерация — страна, активно принимающая мигрантов различного уровня: это переселенцы (в том числе бывшие соотечественники), трудовые мигранты, желающие работать на территории нашего государства, образовательные мигранты, чья дальнейшая жизнь и карьера тесно связаны с русским языком и культурой. Несмотря на таксономическую разнородность приезжающих в РФ, их главной задачей становится успешное овладение русским языком как коммуникативным мостом к новому пространству интеракции. Главной задачей человека, который осваивает новое для себя коммуникативное пространство, является успешная лингвистическая и социокультурная кооперация с потенциальным адресатом — коллективным и индивидуальным. В контексте современной геополитической ситуации в мире обучение различных категорий мигрантов русскому языку — актуальная задача для исследователей, методистов и преподавателей. Привлечение из-за рубежа самой большой категории — трудовых мигран-
тов — требует не только контроля за эффективностью результатов образовательного процесса, но и внедрения подходов, соответствующих современным стратегиям педагогического менеджмента. Первый вопрос, требующий разрешения, связан с аспектом целеполагания: он прагматически ориентирован на реализацию двух главных целей, социальной и профессионально-адаптационной. Социализация — базовое условие для мигранта: овладевая русским языком, он должен быть готов к полноценной коммуникации в обществе, к защищенному (в том числе и с точки зрения правовых норм) поведению в коллективе. Русский язык должен также коммуникативно обеспечивать его трудовую деятельность. Следующий важный вопрос — уровень предметно-профессиональной подготовки мигрантов. Следует отметить, что контингент мигрантов отличается высокой гетерогенностью: его формируют люди, удовлетворительно владеющие русским языком, и те, кто испытывает значительные затруднения в общении [Самсонов, Скворцова 2007].
Ежегодно в число стран-доноров трудовых мигрантов входит более 144 государств; при этом из 12 стран в Россию приезжает более 1000 человек. Такое культурно-этническое многообразие иностранных граждан требует соответствующего подхода к образовательному процессу.
В настоящее время среди исследователей распространено мнение о том, что обучение мигрантов русскому языку должно базироваться на сравнении русского языка с родным для мигранта языком; однако массовость и разнородность категорий мигрантов, прибывающих в РФ требуют уточнений и корректировок данного положения. Среди потребителей образовательных услуг оказываются люди разных национальностей, что потребует от педагога владения несколькими языками. Этноориентированная методика преподавания успешно справляется с этой методологической трудностью: она исходит из принципа сопоставления сходных и несовпадающих явлений в двух языках, что следует учитывать при отборе учебного материала. Современная этноориенти-рованная методика опирается на ряд положений:
— для повышения уровня обучения РКИ целесообразно учитывать описания социокультурных портретов как обобщенных этнотипов обучающихся;
— образовательный процесс должен строиться на базе типологических характеристик контактирующих языков;
— успешность учебно-познавательной деятельности зависит от этнокультурной компетенции преподавателя РКИ, подразумевающей знание этнокультурных, этнопсихологических, коммуникативных, гносеологических особенностей обучающихся;
— мотивация к изучению русского языка интенсифицируется, если явления познаваемой лингвистической системы рассматриваются сквозь призму родного языка;
— в практику обучения РКИ целесообразно включать контекст русского и родного языков [Пугачев 2011; Норейко 2021; Московкин, Юйсуфу 2023].
Обсуждение
Этноориантированная методика накопила существенный эмпирический материал, который позволил исследователям-методистам разработать эффективные стратегии обучения иностранцев русскому языку. Ее преимуществом оказалось то, что педагогу, использующему в своем арсенале различные тактики кооперации с мигрантами, не обязательно владеть языком аудитории.
И.Е. Бобрышева в данном случае предлагает ориентироваться на этнокогнитив-ный стиль обучающихся — гомогенное образование, способное эксплицировать свойства определенных метаэтнических групп, а также специфику культурно-нормативного оперирования учебным материалом. Учет этнокультурной специфики в обучении РКИ, по мнению исследователя, целесообразен с точки зрения этно-деятельностного подхода: в этом аспекте изучается не только этнический коллектив, но и осуществляемая им деятельность как система, формирующаяся во взаимодействии общих и индивидуальных компонентов действования субъектов в контексте внутригрупповой интеграции. Метаэтнический уровень исследования предполагает, что за основу берется стилевая организация совокупностей этнических групп, объединяющий фактор возникновения которых состоит в общности культурно-исторического пути развития. Следовательно, учет этнокультурной специфики обучающихся может происходить с позиции коллективного субъекта, так как их учебно-познавательная деятельность поддается стилевой формализации.
По мнению И.Е. Бобрышевой, культурно-типологические стили формируются на базе гомогенных в культурном плане этнических данных, что позволяет смоделировать стили конкретных этно-типов обучающихся. Так, для мигрантов из дальневосточного региона характерна развитая волевая сфера, умение управлять эмоциями и субъективная независимость. У европейцев, напротив, проявлена когнитивная акцентуация в стиле учебно-познавательной деятельности [Бобрышева 2006].
Однако в данном случае вопрос о гомогенности конгломерата обучающихся остается весьма спорным.
«Ошибочно было бы полагать, что языковая картина мира каждого из учащихся, к примеру, узбекской группы позволяет применить к ним этноориентиро-ванную методику преподавания русского языка <...> То же самое можно сказать в отношении, например, студентов из Таджикистана (определяемых зачастую одним этнонимом «таджики»), часть из которых (особенно за пределами своей страны) позиционируют себя как этническую группу, отличающуюся от собственно таджиков. Речь идет об иностранных гражданах, идентифицирующих себя как памирцы». При этом, подчеркивают исследователи, памирцы владеют таджикским языком, который является одним из лингвистических компонентов их би-(а иногда и поли-)лингвального языкового пространства. Тем не менее, на уровне этнической самоидентификации связи с этнонимом «таджики» у определенных групп, проживающих на территории Таджикистана, не происходит [Бахтикиреева 2015]. Это же замечание уместно и с точки зрения осмысления «узбекского» этноса, отдельные представители которого идентифицируют себя как хивинцев.
Возникающие методологические и методические трудности позволяет решить неопсихолингвистика, разрабатывающая теорию о том, что человек — это «совокупность внутренних миров», каждый из которых детерминирует его существование как языковой личности, а, следовательно, и его речевое поведение. В активно глобализирующемся мире, когда изменяются границы — географические и культурные, — формы культурного взаимодействия нередко становятся гибридными, и мы не можем рассуждать об утопическом конструкте «одна нация — одно государство»: нация перестает быть исторически предзаданной общностью людей, «не-расчлененной массой», которую на постсоветском пространстве было принято маркировать словосочетанием «русскоязычное население». По мнению У.М. Бах-тикиреевой, постсоветский социум имеет уникальный опыт особого вида билинг-
визма, который основан на «сплетении русского языка и культуры и сопряженных с ними национальных языков и культур» [Бахтикиреева 2015]. Практики двуязычия, базирующиеся на взаимодействии национальных языков с русским, дают нам реальное представление о языковой личности.
По мнению И.А. Бубновой и В.В. Красных, наряду с центральной для современной филологии категорией «образ мира лингвокультурного сообщества» внимание исследователей должно быть сосредоточено на образе мира отдельного человека как совокупности индивидуально-психических характеристик, осваивающего культуру в процессе социализации. Именно человек становится ключевым звеном в эпистемологической диаде «индивид — языковое сознание этноса», определяя структуру последнего, саму сложность происходящих в нем трансформаций. Такой подход исследователи определяют как неопсихолингвисти-ческий: сама психика отдельного представителя этноязыкового сообщества являет собой результат интеграции психического у всего этого сообщества, включающий процесс социализации. При этом содержание психики индивида рассматривается в прямой связи с историей формирования всего человечества, его культурного наследия.
Человек есть единство разных уровней: индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности; это динамический феномен, структура которого обусловлена изменениями на каждом уровне его жизнедеятельности. Помимо социальной стороны жизни, однако, существует и внутренняя сторона жизни личности, которая определяется его субъектным отношением к миру; таким образом, социальное проявлено как в форме общества, так и в форме индивидуального бытия конкретного человека. Социальные качества, безусловно, влияют на индивидуальные свойства человека, а их совокупность определяет особенности коммуникативных и психологических характеристик и индивидуальный образ мира. Более того, существование человека в качестве субъекта деятельности предпола-
гает его включение в различные формы взаимодействия с миром, то есть социальное поведение. При функционировании всех трех уровней (индивида — личности — субъекта) рождается индивидуальность со своим внутренним образом мира, выступающим в роли определенного барьера к различным внешним воздействиям. Как полагают И.А. Бубнова и В.В. Красных, реальность опровергает сконструированные модели содержания языкового сознания, построенные только на основе культурных доминант и не учитывающие многообразия образов мира, характерных для людей разного уровня развития и представляющих разные социальные группы, а также транслирующих разные ценности. «И только комплексный анализ, не игнорирующий как культурные реалии, так и данные об образах мира в различных группах, может, на наш взгляд, служить достоверным источником для прогнозирования развития событий в критические для того или иного лингво-культурного сообщества моменты» [Бубнова, Красных 2015].
Таким образом, говорить о культурной гомогенности мигрантов (в частности, трудовых), о реальном существовании единого конгломерата «выходцев из бывших союзных республик», кажется, не только нецелесообразно, но и эпистемо-логически некорректно. Каждый мигрант представляет собой уникальную языковую личность с собственными установками и прагматическими целями. И этой личности предстоит вступить в пространство межкультурного взаимодействия с «принимающей стороной», которая, как показывает практика, имеет собственные ожидания относительно такого взаимодействия: его результатом должно стать не только постижение (и усвоение) образов мира другой культуры, но и аккультурация с вероятной последующей ассимиляцией, что неизбежно ведет к утрате одной из сторон этнокультурного сознания, а это не может происходить безболезненно.
Освоение новой социальной среды предполагает ряд трудностей (влияние факторов экстралингвистического характера, таких, как изменение климатических условий, питания, жилья, поведение
представителей принимающего сообщества и т. п.) и может послужить причиной культурного шока: диссонанса между представлениями о стране и реалиями, с которыми приходится сталкиваться на бытовом уровне [Гребенникова 2020]. По мнению К. Оберга, культурный шок является следствием тревоги, которая появляется в результате потери всех привычных знаков и символов социального взаимодействия [Oberg 1960: 9]. У мигрантов могут наблюдаться
— чувство дефекцитарности, вызванное потерей статуса или привычного окружения;
— сверхнапряжение, прилагаемое субъектом для адаптации;
— чувство неполноценности;
— чувство отверженности при возникновении контакта с представителем иной культуры;
— чувство тревожности при осознании различий между культурами;
— ролевая диффузия [там же].
Причиной указанных симптомов становится разница культур: индивид, бы-тийствующий в системе определенных символов и стереотипов поведения, сталкивается с незнакомыми представлениями о мире и ценностями, которые являются для него нетипичными. Важный аспект, который приходится учитывать, — соотношение лингвистической и культурной (смягчение культурного шока) сторон. Как отмечают Г.Т. Хухуни и И.И. Валуй-цева, неприятие культуры принимающей стороны зачастую коррелирует с высоким уровнем владения ее языком: можно быть знакомым с чужой культурой, но не обладать «чувством» принадлежности к ней. Показательно следующее. При изучении русского языка мигрантами постсоветского пространства нередко ставится задача достичь абсолютного билингвизма. Однако реальная практика показывает, что изменение этнокультурной принадлежности целью трудовых мигрантов не является. Кроме того, если мы говорим о мигрантах, пребывание которых на территории Российской Федерации временно, аккультурация в целом вряд ли достижима в силу того, что связь со своей средой у мигранта превалирует над взаимодей-
ствиями с внешней средой. Тем не менее, зачастую «принимающая сторона» формирует у мигранта мнение о том, что ему пытаются «навязать» отказ от собственного этнокультурного сознания (достаточно вспомнить разработанный когда-то «Кодекс москвича», не получивший дальнейшего развития). «Добавим к сказанному, что нередко, говоря о необходимости этнокультурной адаптации мигрантов, их воспринимают как некую нерасчленен-ную массу, в лучшем случае разграничивая ее не столько по лингвокультурному, сколько по — если можно так выразиться — антропологически-географическому признаку» [Хухуни, Валуйцева 2015].
По мнению У.М. Бахтикиреевой и В.П. Синячкина, выработки адекватного методологического инструментария требует не только этнокультурное, но и эпистемологическое многообразие социальных групп и представителей микросоциумов. Учет культурно-типологических стилей мигрантов как представителей метаэтносов может происходить лишь в том случае, если он не предполагает отрыва от языковой реальности, следовательно, на установочно-предпосылочном этапе работы с трудовыми мигрантами необходимо накапливать эмпирический материал, основанный на исследовании отдельных языковых личностей. Культурно-типологическая дифференциация когнитивных стилей обучающихся предполагает некую константность «образов мира» и национального языкового характера, которая обусловлена активно ретранслируемыми в диахроническом аспекте паттернами коллективного бессознательного, в то время как языковая личность индивида есть категория динамическая — как и индивидуальный образ мира, ею формируемый на протяжении всей жизни. Внешние факторы могут детерминировать «отход» языковой личности от принятых в ее культуре ценностей, установок, скриптов и табу. Более того, процесс глобализации и последующей гибридизации когнитивных параметров индивида способен наложить отпечаток на особенности познавательной деятельности: вполне вероятно, что стили преподавания русского языка, опирающиеся на «усредненные» модели этнотипа,
могут не срабатывать в отдельных случаях, так как индивид находится за пределами «чистой» культурно-языковой парадигмы. У.М. Бахтикиреева и В.П. Синячкин предлагают учитывать следующие аспекты исследования языковой личности:
1. Языковую биографию личности, предложенную Вяч. Вс. Ивановым в книге «Лингвистика третьего тысячелетия: вопросы к будущему» [Иванов 2004: 124—127]. Ученый отмечает важность изучения языковых периодов в жизни человека, зафиксированных в определенных языковых свидетельствах, а также отдельные (зачастую трагические) повороты языковой судьбы.
2. Языковой портрет — метод, разработанный Л.П. Крысиным и активно развиваемый Т.П. Млечко, иллюстрирующей языковые портреты русской языковой личности на материале конкретных прототипов, живущих в реальной языковой действительности ближнего зарубежья [Млечко 2013: 330-336].
Ученые полагают, что неопсихолинг-вистический подход И.А. Бубновой и В.В. Красных и интерпретация языкового портрета в трудах Т.П. Млечко коррелирует с понятием языковой биографии личности Вяч. Вс. Иванова и открывает исследователям метанаправление, изучающее индивидуальные особенности конкретной языковой личности. Данное направление можно охарактеризовать как (ино) языковую онтологию — учение о человеке говорящем. Отдельная языковая личность (миноритарий) может не влиять на коммуникативное поведение всей социальной группы, однако не учитывать его индивидуальную структуру — этнопсихи-ческую и языковую — невозможно, если мы имеем дело с конструированием моделей содержания языкового сознания как отдельных социальных групп, так и народа в целом. Указанный подход позволяет объяснить своеобразие поведения человека не только с позиции этнокультурных доминант, но и с точки зрения конкретных представителей лингвокуль-турного сообщества, осмыслить степень погруженности языковой личности в социальный контекст, накопить знания о языковом бытии полилингвальных личностей,
выявить типическое через индивидуальное, изучить витальность русского языка как языка транснационального [Бахтики-реева, Синячкин 2016]. Кроме того, здесь открывается широкое поле возможностей для исследования изменений языковых, социокультурных, в том числе поведенческих и речеповеденских, характеристик мигрантов, происходящих под влиянием нового культурно-языкового окружения, в процессе коммуникативного взаимодействия с представителями принимающего сообщества, равно как и культурно-языкового влияния мигрантов на жителей страны приема.
Говоря о русском языке как языке транснационального общения, исследователи часто приводят цитату С.Г. Тер-Ми-насовой: «важнейший новый принцип изучения и преподавания иностранных языков основан на простом, но до сих пор не вполне осознанном и признанном факте: нашим партнерам по межкультурному общению нужно от нас не столько знание их мира (это нужно нам для более эффективной коммуникации), сколько знание нашего мира. Иными словами, иностранцы будут общаться с нами не для того, чтобы узнать от нас о своем мире, а для того чтобы получить информацию о нашем, Русском Мире — о мире современной России. И именно этот — важнейший! — принцип обучения иностранному языку в современных условиях не получил еще ни всеобщего признания, ни широко распространения, ни отражения в учебниках иностранного языка» [Тер-Минасо-ва 2016]. Однако с точки зрения этнокуль-турноориентированного подхода здесь требуются уточнения. Мы упоминали уже о том, что трудовые мигранты, прибывающие на территорию России, не заинтересованы в утрате собственной этнокультурной идентичности: сама возможность такой «угрозы» становится препятствием к вхождению в иную культуру. И если они не заинтересованы в том, чтобы получать от педагогов знания об их мире, то к самостоятельной экстериоризации этих знаний они вполне готовы. Создание адекватного контрастивного фона, на который опирается этноориентированный подход, может происходить не только за
счет накопления обширного фонда теоретических данных, но и на уровне работы с конкретными представителями различных групп трудовых мигрантов, которые могут продуцировать знания о собственной культуре на русском языке. Для этого обучающихся необходимо вовлечь в диалог, позволяя им осуществлять экспликацию актуальных данных об этнокультуре в овнешнении русского языка.
Работая с трудовыми мигрантами, важно учитывать не только лингвистический фактор (уровень владения русским языком), но и неоднородность их социального и профессионального состава. Предварительная работа с трудовыми мигрантами требует от нас дифференцированного подхода к их распределению не только по этническому признаку, но и по той профессионально-ориентированной деятельности, которую они планируют осуществлять на территории Российской Федерации: специалисты высокой категории (например, врачи) на уровне образовательного бэкграунда не совпадают с людьми, выполняющими работу, не требующую наличия высшего образования (например, водителями такси, работниками клининговых служб и строителями). Следовательно, в анализе групп трудовых мигрантов целесообразно учитывать следующие критерии:
— этнический (принадлежность к определенному этносу);
— этнокультурный (с позиции самоидентификации мигранта как представителя определенной этнокультурной общности);
— социальный (уровень образования и профессиональных устремлений);
— лингвистический (знание русского языка).
Исходя из этого, мы можем предложить методическую стратегию работы с трудовыми мигрантами для адекватного описания исследуемой этносоциальной и культурологической страты. Так, на процедурном этапе можно:
— распределить обучающихся по этнической принадлежности, где каждая группа мигрантов будет представлять собой отдельное направление исследования (мигранты из Узбекистана, Кыргызстана, Таджикистана и т. д.);
- внутри получившейся таксономической «сетки» следует учитывать гетерогенность внутреннего состава мигрантов по этнокультурному и языковому признаку. Вероятно, не все приезжающие из, например, Таджикистана идентифицируют себя как «таджиков»: в этом случае применять по отношению к ним этнотипиче-ский подход видится нецелесообразным;
- необходимо произвести дифференциацию исследуемой общности по профессиональному признаку и остановиться на конкретных классах мигрантов, выделяемых на основании вида профессиональной деятельности, которой они занимаются на территории РФ;
- правомерно провести с представителями дифференцированных профессиональных классов социолингвистическую работу — например, интервьюирование, которое позволило бы не только определить уровень владения русским языком, но и получить данные о языковой биографии личности, ее мотивах, целях и культурно-социальных ориентациях;
- осуществить лингвопортретирова-ние потенциальных обучающихся на конкретных языковых примерах, чтобы создать «коллективные» портреты различных групп трудовых мигрантов на реальном речевом материале.
Выводы
Описанный выше процедурный этап, как нам видится, должен «предвосхищать» аудиторные занятия. Педагог РКИ в полной мере понимает, что имеет дело не с абстрактным «трудовым мигрантом», а с реальной языковой личностью, образ мира которой может не совпадать
с образом мира этноса как некоей константной величины, не изменяющейся со временем. Сложность этой языковой личности феноменальна и обусловлена многими факторами, начиная от этнокультурной самоидентификации и заканчивая динамикой трансформаций общепринятых культурных ценностей сквозь призму индивидуального восприятия, жизненного опыта и реалий, в контексте которых протекает экзистенция индивида. Таким образом, этноориентированная методика может быть уточнена и углублена результатами исследования личности не только как моделируемого конструкта, но как реального человека, пытающегося войти в новое для себя лингвокультур-ное пространство, не утрачивая при этом чувство принадлежности к родному (более того, сакральному!) для него культурному и бытийному пространству, внутри которого разворачивается вся его жизнь. Исследователь (и педагог) должны помнить о том, что для трудового мигранта первична реальность, из которой «произрастают» его корни, и отрыв от этих корней может восприниматься весьма болезненно. Русский язык, который он осваивает для достижения конкретных прагматических целей, становится инструментом для приобретения определенных благ, однако не вытесняет этой первичной реальности (культурной и языковой), не замещает ее. А потому его преподавание логично выстраивать как конструирование «надстройки», но не базиса языковой личности — это позволит нам не только избежать методологических трудностей, но и снизит кон-фронтационность восприятия новой для мигранта лингвокультуры.
Литература
1. Бахтикиреева У.М. Проект «современные тенденции билингвального образования в России и мире»: вместо послесловия // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2015. № 5. С. 366-374.
2. Бахтикиреева У.М., Синячкин В.П. От изучения содержания языкового сознания народа до изучения индивидуальных особенностей отдельной языковой личности // Вопросы психолингвистики. 2016. № 2 (28). С. 56-63.
3. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности: иностранный учащийся в методике обучения русскому языку как иностранному [Электронный ресурс]: Дис. ... д -pa пед. наук: 13.00.02. М., 2005. 399 с.
4. Бубнова И.А., Красных В.В. Неопсихолингвистика: аргументы в защиту национально-культурного своеобразия // Вопросы психолингвистики. 2014. № 3 (21). С. 128-135.
5. Гребенникова И.А., Глебенко Л.Ю., Павлова О.С. Социокультурный компонент содержания в преподавании русского языка как иностранного мигрантам // Современное педагогическое образование. 2020. № 9. С. 46-51.
6. Иванов Вяч. Вс. Лингвистика третьего тысячелетия: вопросы к будущему. II (главы 11-21) М., 2004.
7. Млечко Т.П. Русская языковая личность ближнего зарубежья. Кишинев, 2013.
8. Московкин Л.В., Юйсуфу А. Становление национально-ориентированного подхода в методике преподавания русского языка как иностранного // Профессорский журнал. Серия: Русский язык и литература. 2023. № 3. С. 30-35.
9. Норейко Л.Н. Учет национального образовательного опыта учащихся при построении процесса обучения РКИ // Профессорский журнал. Серия: Русский язык и литература. 2021. № 3. С. 52-58.
10. Пугачев И.А. Сопоставительная лингвистика в практике преподавания РКИ // Вестник Государственного университета управления. Серия: Современная образовательная среда университета. 2011. № 5. С. 17-21.
11. Самсонов Н.Б., Скворцова И.Г. Проблематика обучения мигрантов русскому языку // Научные исследования в образовании. 2007. № 4. URL: https://cyberleninka. m/article/n/problematika-obucheniya-migrantov-msskomu-yazyku (дата обращения 09.01.2023 г.).
12. Тер-Минасова С.Г. Учитель, ученик, учебник в современной России // Учитель, ученик, учебник: материалы VIII международной научно-практической конференции: сб. ст. Т. 1 / отв. ред. И.Л. Лебедева. М., 2016. С. 14-23.
13. Хухуни Г.Т., Валуйцева И.И. Диалог или борьба культур? (о некоторых аспектах межкультурного общения) // Вопросы психолингвистики. 2015. № 2 (24). С. 153-159.
14. Oberg K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. 1960. 7. P. 177-182.
Teaching Russian as a Foreign Language Migrants within the Framework of an Ethnooriented Methodology
Angela V. Dolzhikova,
PhD in Chemistry, Associate Professor
Director of the Institute of the Russian Language
Patrice Lumumba Peoples' Friendship University of Russia
E-mail: dolzhikova-av@rudn.ru
This article is devoted to the ethnooriented approach to teaching Russian language migrants, when the researcher relies not only on ethnotypes, but also on individual images of the world of a linguistic personality as a representative of a certain ethnic community. The ethnooriented methodology may be supplemented by the results of a study of the onto-linguistic level of a linguistic personality, focused on language biographies and speech portraits of real communication prototypes, explicating data on dynamic changes in the "language life" of not only individuals, but also ethno-cultural communities.
Key words: Russian as a foreign language, ethno-oriented teaching Russian as a foreign language, linguistic personality, migrant education.
