ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ФОРМУЛИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

известия вгпу

И.А. БАСОВА (Москва)

обучение студентов языковых вузов формулированию учебных заданий как составляющей учебно-педагогического дискурса

Формулировка учебных заданий является важной составляющей учебно-педагогического дискурса. Особенную значимость данный вопрос имеет в педагогической подготовке студентов-бакалавров языковых вузов: владение иностранным языком в устной и письменной формах для осуществления коммуникации в учебной деятельности является необходимой инструментальной компетенцией для будущих преподавателей иностранных языков. Даны методические рекомендации по обучению студентов этому умению.

Ключевые слова: учебно-педагогический дискурс, профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка, жанр формулировки задания, алгоритм обучения формулированию заданий.

Учебно-педагогический дискурс представляет собой взаимоотношение педагога и учащегося, которое можно обобщенно описать таким образом: между учащимся и учеником происходит коммуникация с помощью различных средств речевого воздействия в устной и в письменных формах. Целью данного взаимодействия являются передача учащемуся педагогом предметных или профессиональных знаний, инструктирование учащегося, организация деятельности в процессе обучения.

Основная роль в организации образовательного процесса, а также в организации взаимодействия с учащимися в контексте учебно-педагогического дискурса принадлежит преподавателю как одному из коммуникантов, включенных в учебно-педагогический дискурс [8]. Большое внимание на сегодняшний день уделяется развитию коммуникативной компетенции будущих преподавателей, составляющие которой в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом: лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социальная и социокультурная компетенции. Умение форму-

лирования заданий будет являться одной из составляющих стратегической компетенции как части коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка (умение адаптировать текст формулировки задания в зависимости от целей задания, уровня владения языком учащихся). Обучение составлению корректного с точки зрения языкового оформления текста формулировки задания будет способствовать также развитию лингвистической компетенции будущих преподавателей иностранного языка.

Для более детального понимания роли формулирования задания в педагогическом дискурсе необходимо рассмотреть само понятие «формулировка задания» как речевой жанр, охарактеризовать его основные особенности. Понятие «речевой жанр» трактуется зарубежными и отечественными исследователями как тип высказывания, тип речевого действия, тип коммуникативного события, дифференцируются письменные и процессуальные, динамические речевые жанры (дискурс). Педагогический дискурс, по мнению Т. Ежовой, - система, обладающая совокупностью постоянно изменяющихся характеристик и существующая как объективное явление в контексте коммуникаций, сопровождающих образовательный процесс [1].

На стратегическом уровне учебно-педагогический дискурс включает в себя эпистемиче-ские жанры речи и компоненты, отражающие метакоммуникативные и коммуникативно-прагматические намерения участников дискурса. Метадискурсивные жанры речи имеют своей основной целью объяснение уже изложенного материала, выполнение определенных действий для решения какой-либо учебной задачи. Примеры речевых произведений, относящихся к эпистемическим жанрам: формулировка задания, разъяснение, комментарий, формулирование и объяснение правила, закономерностей его действия. Фатические, или коммуникативно-прагматические, жанры речи включают в себя такие формы коммуникации, как приветствие, разрешение, запрет, похвала. Основной целью речевых произведений, относящихся к данным жанрам, является инициация взаимодействия с реципиентом сообщения. Жанр «формулирование задания» относится к метадискурсивному речевому жанру, а точнее к метаречевому жанру в учебно-педагогическом дискурсе. Таким образом, с помощью теоретических данных в

О Басова И.А., 2021

лингвистических исследованиях было определено конкретное место этого речевого жанра в структуре педагогического дискурса.

Учебно-педагогический дискурс является многогранным явлением, включающим в себя различные виды взаимодействия преподавателя и обучающегося. Данные формы взаимодействия обусловлены внешними и внутренними факторами, роли коммуникантов в процессе взаимодействия могут меняться. Однако неизменными остаются основные функции процесса коммуникации в рамках учебно-педагогического дискурса: передача информации, объяснение необходимости выполнения определенных действий, выражение эмоций, установление первичного контакта между участниками дискурса.

Учебный текст выполняет информативную функцию в данном виде дискурса, неся в себе основную информацию, необходимую для организации образовательного процесса. основными функциями учебного текста являются информирование, обучение и, возможно, продукция определенного личного мнения, отношения к тексту со стороны коммуникантов в зависимости от стадии упомянутого выше цикла взаимодействия в учебно-педагогическом дискурсе.

Важную роль в качестве составляющей учебного текста имеет жанр формулировки заданий. Выделяется пять основных функций речевого жанра «формулировка задания»:

1) интродуктивная (обозначение объекта, предназначенного для когнитивной обработки в соответствии с задачами и целями обучения);

2) ориентировочная (введение элементов стратегий, плана действий для решения определенной задачи);

3) информативная (жанр формулировки задания вводит определенную фоновую информацию, необходимую для выполнения задания);

4) ограничительная (какие-либо условия и ограничения, соблюдение которых является необходимым для выполнения задания);

5) иллюстративная (пример выполнения задания) [3].

Эксперты в области лингвистики и педагогики единогласно отмечают значимость правильности формулировки учебного задания, которое является важной составляющей любого учебного занятия. от умения преподавателя сформулировать задание доступным для учащегося образом зависит как правильность выполнения задания, так и степень изученности материала, ведь задание является одним

кие науки -

из способов практической отработки учебного материала. Принято выделять четыре значимые характеристики задания, которые необходимо рассматривать при формулировании учебной задачи:

1) задание должно носить прагматический характер, т. е. быть ориентированным на использование языка в речевой деятельности;

2) любое задание обладает так называемым пробелом, т. е. требованием, которое необходимо выполнить, чтобы сделать задание (Н. Прабху выделяет следующие виды пробелов: недостаток в информации, недостаток в аргументации и недостаток во мнении [10]);

3) для выполнения задания необходимо обратиться к справочной литературе или словарям;

4) при этом подчеркивается, что язык и языковые явления не являются главной целью и результатом выполнения задания.

Рассматривая вопрос составления формулировок заданий, направленных на развитие умений говорения и письма, также необходимо выделить модель структуры формулировки задания на развитие умения письма, представленную К. Хайландом [9]. В составе рассматриваемой модели должны присутствовать 4 элемента (в скобках указан обобщенный перевод терминов в соответствии с отечественной методологией обучения иностранным языкам):

• rubric: the instructions (инструкции);

• prompt: the task (стимул);

• expected response: what the teacher intends students to do with the task (правильный (ожидаемый) ответ);

• post-task evaluation: assessing the effectiveness of the writing task (рефлексия; оценивание эффективности и результативности задания).

Можно выделить несколько основных этапов составления задания.

1. Составление формулировки задания, планирование алгоритма выполнения задания. На данном этапе преподавателем анализируются основные особенности целевой аудитории. Следует рассмотреть такие характеристики, как уровень владения языком, объем изученного по определенной тематике / предметам материла, возраст, то, какие именно навыки и умения необходимо максимально развить в данном учебном курсе, учебном занятии, УМК (в зависимости от целей учебного курса, учебного занятия, учебного занятия, составляющей которого является задание). Наибольшую эффективность имеет составление

формулировки задания в качестве составляющей учебно-педагогического дискурса, в контексте пусть теоретического на этапе планирования, но взаимодействия студента и преподавателя. Вряд ли существует возможность составить адекватную своим целям формулировку задания без учета целей самого задания, без рассмотрения планируемых результатов, того, какие знания, умения, навыки данное задание может дать обучающимся.

2. Предварительный этап. На данном этапе преподаватель объясняет учащимся алгоритм выполнения задания, предоставляет необходимые для выполнения задания инструкции; если это является актуальным, предоставляет образцы выполнения задания. В современной парадигме обучения иностранным языкам выделяется необходимость предоставления учащимся возможности ознакомления с оцениванием задания - критериям, согласно которым начисляются баллы за каждое из заданий. Таким образом, учащиеся могут лучше понять цели выполнения задания, появляется большая вероятность рефлексии учащихся на предмет возможных сложностей, ошибок или, напротив, положительных результатов выполнения задания. Вероятно, в случае если данный этап проведен максимально корректно, автономность обучающихся при выполнении задания может быть значительно повышена.

3. Этап выполнения задания. В зависимости от типа задания может быть выбрана определенная форма работы учащихся: парная, индивидуальная, фронтальная, групповая. Роль преподавателя в процессе выполнения задания определяется такими факторами, как цель выполнения задания, индивидуальные особенности студентов, уровень владения иностранным языком группы, и другими условиями. Наиболее эффективными с точки зрения результативности являются задания, составленные или выбранные с учетом описанных факторов. Такие задания являются доступными для понимания и выполнения учащимися, но при этом имеют в себе определенный элемент сложности, что способствует получению учащимися знаний, развитию навыков и умений.

4. Рефлексия, оценка результатов выполнения задания. На данном этапе происходит оценивание выполнения задания с помощью критериев, выбираемых в зависимости от типа задания и индивидуальных характеристик учащихся, учебного плана, иных факторов. На сегодняшний день популярными становятся такие виды оценивания, как peer assessment, portfolio assessment, self-assessment (взаимооцени-

вание, портфолио, самооценивание) как виды оценивания, способствующие повышению автономности студентов при обучении, улучшению взаимодействия студентов в группе, уменьшению стрессового фактора, который может влиять на эффективность обучения.

Из данной классификации видно, что формулирование задания - это важная составляющая учебной деятельности, которая имеет значение как для педагога, так и для обучающихся. Преподавателю необходимо учитывать множество факторов даже при выборе лексических единиц и грамматических структур, регистра при составлении текста формулировки задания, не говоря уже об организации самого процесса выполнения задания, оценивания и рефлексии по результатам выполнения задания.

В зависимости от запроса, обозначенного в задании, или «пробела», Н. Прабху делит задания, используемые в обучении языку, на три вида:

1) задания, направленные на запрос и получение информации;

2) задания, направленные на рассуждения, предполагающие предоставление студентом новой информации, которая вырабатывается им путем использования логики, дедукции, умозаключений;

3) высказывание своего мнения [10].

Здесь важно отметить, что «актуализация

интердискурсивных связей предполагает "когнитивное переключение" с одной системы знания или типологической модели текстопроиз-водства на другую» [5], т. е. смену дискурса в зависимости от изменений прагматических установок участников коммуникации.

Интертекстуальные связи выражаются в анализе и осмыслении учебного текста, произведенного преподавателем или содержащегося в учебных материалах, т. е. данные связи - это «заимствование учащимся элементов текста учебника или педагога непосредственно в рамках коммуникативного события» [Там же, с. 141].

На предмет актуальности умения формулирования заданий на продуктивные виды речевой деятельности у будущих преподавателей иностранных языков проанализированы следующие образовательные стандарты:

• федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Лингвистика» (бакалавриат), утвержденный приказом Минобрнауки России от 7 августа 2014 г. № 940 «Об утверждении федерального государственного образовательно-

го стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 "Лингвистика"» (далее ФГОС ВО 45.03.02);

• образовательный стандарт МГУ по направлению подготовки «Лингвистика» (бакалавриат), утвержденный приказом по МГУ от 22 июля 2011 г. № 729 (далее ОС МГУ).

Согласно п. 4.3. ФГОС ВО 45.03.02, видами профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата, являются:

- лингводидактическая;

- переводческая;

- консультативно-коммуникативная;

- информационно-лингвистическая;

- научно-исследовательская.

Таким образом, умение написания формулировок заданий можно рассматривать как составляющую профессиональной деятельности студентов-выпускников по направлению «Лингвистика».

Одной из профессиональных задач, которую должен быть готов решать бакалавр, является экспертный лингвистический анализ звучащей речи и письменных текстов в производственно-практических целях (п. 4.4). Примером выполнения данной задачи является анализ преподавателем формулировки инструкций к учебным заданиям.

«Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями (ОПК)... владением основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания - композиционными элементами текста (введение, основная часть, заключение), сверхфразовыми единствами, предложениями (ОПК-6)» (п. 5.3). Написание формулировок заданий включает в себя умение четко формулировать последовательность действий, цели, способы выполнения задания, являясь, таким образом, одной из составляющих письменно-речевых умений студентов-бакалавров.

Обучение написанию формулировок также способствует формированию таких общепрофессиональных компетенций, как:

• «способность свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации» (ОПк-7) - объяснение студентам формы и последовательности выполнения задания посредством формулировки, содержащей необходимую информацию;

• «владение особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров

общения» (ОПк-8) - формулировки заданий можно отнести к нейтральному регистру.

Выпускник также обязан обладать нижеперечисленными профессиональными компетенциями:

• «способностью использовать учебники, учебные пособия и дидактические материалы по иностранному языку для разработки новых учебных материалов по определенной теме» (ПК-3) - при создании авторских учебных материалов, таких как тестовые задания, практические упражнения, актуальным является составление формулировок к заданиям;

• «способностью использовать достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современных методических направлений и концепций обучения иностранным языкам для решения конкретных методических задач практического характера» (Пк-4) - одной из данных задач является составление формулировок заданий;

• «способностью критически анализировать учебный процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности» (Пк-5) - эффективность задания с точки зрения правильного выполнения непосредственно зависит от понимания учащимися формулировки задания, в связи с чем особое значение имеет четкость представленных формулировок, адекватность поставленным задачам;

• «способностью эффективно строить учебный процесс, осуществляя педагогическую деятельность в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего и среднего профессионального образования, а также дополнительного лингвистического образования (включая дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное в соответствии с задачами конкретного учебного курса и условиями обучения иностранным языкам)» (ПК-6) (п. 5.4) [7].

Обладание всеми обозначенными выше компетенциями включает наличие у студентов-бакалавров умения точно и адекватно формулировать учебные задания для учащихся, выбирать задания, соответствующие целям обучения, потребностям и уровню владения языком учащихся.

Далее рассмотрим университетский образовательный стандарт ОС МГУ. Здесь умение формулирования заданий относится к производственно-прикладной деятельности бакалавров, являясь профессиональной компетенцией:

• «владение коммуникативными стратегиями, риторическими приемами эффективного устного и письменного общения, стилистическими и языковыми нормами, используемыми в процессе коммуникации» (ПК-4);

• «владение навыками и умениями подготовки и проведения учебных занятий; осуществление эффективного контроля знаний, необходимых навыков и умений у обучающихся; подготовка учебных и учебно-методических материалов по иностранному языку, языковедческим и культуроведческим дисциплинам в учреждениях общего среднего и среднего специального образования» (ПК-13);

• «способность к созданию, редактированию, реферированию и систематизации всех типов деловой документации; публицистических, медийных и иных текстов; аналитических обзоров; публичных выступлений; сценариев информационных, культурных, образовательных компаний и т. п.» (ПК-14);

Умение составления формулировок заданий частично включает в себя и данную профессиональную компетенцию: «умение планировать комплексное информационное воздействие на различные целевые аудитории и руководить им» (ПК-22) [6]. Непосредственной функцией формулировки задания является информирование определенной целевой аудитории. Таким образом, данная компетенция также является актуальной для точной и адекватной формулировки учебного задания.

Итак, на основании анализа образовательных стандартов были выявлены профессиональные и общепрофессиональные компетенции бакалавров по направлению «Лингвистика», в формировании которых определенные функции имеет умение формулировать задания. Необходимо еще раз отметить, что формирование у студентов педагогических специальностей письменно-речевого умения формулирования заданий имеет своей целью:

1) развитие лингвистической компетенции: получение знаний, развитие умений, навыков, связанных с лексикой, грамматическими и синтаксическими конструкциями, характерными для жанра формулировки учебного задания; владение умением критического анализа текста формулировок заданий; интерпретация и определение актуальности использования определенных языковых средств в формулировках заданий;

2) развитие дискурсивной компетенции: получение знаний о структуре формулировки задания; формирование или развитие умения планирования и составления формулиров-

ки задания, исходя из цели проектируемого задания;

3) развитие стратегической компетенции: развитие умения выделения из формулировки задания актуальной информации, умения использовать необходимые лексические единицы, грамматические, синтаксические структуры для составления наиболее эффективно выполняющей коммуникативную задачу формулировки задания.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что учебно-педагогический дискурс - совокупность взаимосвязанных составляющих коммуникативной ситуации, происходящей в контексте обучения. данная коммуникативная ситуация может приобретать различные характеристики под воздействием совокупности внутренних и внешних факторов, вызывая у участников коммуникативной ситуации потребность в выборе различных коммуникативных стратегий.

Участники учебно-педагогического дискурса - это преподаватель и обучающиеся. Средством коммуникации, выполняющим информативную, образовательную, продуктивную функции, выступает учебный текст. Учебно-педагогический дискурс отличается гибкостью, включением в себя сценариев множества различных коммуникативных ситуаций, личностной направленностью.

данный вид дискурса, как и любая другая форма коммуникации, имеет и другие элементы, такие как место, время, различные внешние факторы. Однако в рамках учебно-педагогического дискурса особой важностью обладают именно реакции коммуникантов и средства, используемые в общении, т. к. основной целью рассматриваемого взаимодействия является обучение, формирование навыков и умений, получение знаний [2].

Жанр формулировки задания как составляющая учебного текста, связующий элемент учебно-педагогического дискурса выполняет функции, обеспечивающие эффективное взаимодействие коммуникантов - преподавателя и учащегося.

Список литературы

1. Ежова Т.В. К проблеме изучения педагогического дискурса // Вестн. Оренб. гос. ун-та. 2006. № 2. Т. 1: Гуманитарные науки. С. 52-56.

2. Калинина В.Д. Учебный дискурс в речевой процессуальности учебной коммуникации: психолингвистическая модель: дис. ... канд. филол. наук. Ульяновск, 2002.

3. Климанова O.A. Функциональная специфика учебных микротекстов: когнитивный аспект // Когнитивные аспекты изучения языковых явлений в германских языках: межвузов. науч. сб. Самара, 2000. С. 118.

4. Об утверждении федерального образовательного стандарта среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]: приказ Минобр-науки России от 17 мая 2012 г. № 413 (с изменениями и дополнениями от 29 дек. 2014 г., 31 дек. 2015 г., 29 июня 2017 г.). URL: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_131131/ (дата обращения: 28.03.2020).

5. Пелевина Н.Н. Интердискурсивность научного и художественного текстов // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2008. № 78. С. 137143.

6. Университетский образовательный стандарт МГУ по направлению подготовки «Лингвистика» (бакалавриат), утв. приказом по МГУ от 22 июля 2011 г. № 729 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ffl.msu.ru/students/035700_lingvistika_1. pdf (дата обращения: 28.03.2020).

7. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Лингвистика» бакалавриат, утвержденный приказом Минобрнауки России от 7 авг. 2014 г. № 940 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 "Лингвистика"» [Электронный ресурс]. URL: http:// www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base= LAW&n= 168621 &fld= 134&dst=100013,0&rnd=0.33 10855304992417#04488516540756198 (дата обращения: 28.03.2020).

8. Яссман В.П. Психолингвистические аспекты понимания в процессе подготовки специалистов [Электронный ресурс]. URL: http://journal. sakhgu.ru/archive/2004-02-7.doc (дата обращения: 28.03.2020).

9. Hyland F. Second language writing. Cambridge, 2003.

10. Prabhu N.S. Second Language Pedagogy.

Oxford University Press, 1987.

* * *

1. Ezhova T.V. K probleme izucheniya pedagogi-cheskogo diskursa // Vestn. Orenb. gos. un-ta. 2006. № 2. T. 1: Gumanitarnye nauki. S. 52-56.

2. Kalinina V.D. Uchebnyj diskurs v rechevoj processual'nosti uchebnoj kommunikacii: psiholing-visticheskaya model': dis. ... kand. filol. nauk. Ul'ya-novsk, 2002.

3. Klimanova O.A. Funkcional'naya specifika uchebnyh mikrotekstov: kognitivnyj aspekt // Kog-nitivnye aspekty izucheniya yazykovyh yavlenij v germanskih yazykah: mezhvuzov. nauch. sb. Samara, 2000. S. 118.

4. Ob utverzhdenii federal'nogo obrazovatel'no-go standarta srednego (polnogo) obshchego obrazo-vaniya [Elektronnyj resurs]: prikaz Minobrnauki Rossii ot 17 maya 2012 g. № 413 (s izmeneniyami i dopolneniyami ot 29 dek. 2014 g., 31 dek. 2015 g., 29 iyunya 2017 g.). URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_131131/ (data obrashche-niya: 28.03.2020).

5. Pelevina N.N. Interdiskursivnost' nauchnogo i hudozhestvennogo tekstov // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gercena. 2008. № 78. S. 137-143.

6. Universitetskij obrazovatel'nyj standart MGU po napravleniyu podgotovki «Lingvistika» (bakalav-riat), utverzhdennyj prikazom po MGU ot 22 iyulya 2011 g. № 729 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www. ffl.msu.ru/students/035700_lingvistika_1.pdf (data ob-rashcheniya: 28.03.2020).

7. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po napravleniyu podgotovki «Lingvistika» (bakalavriat), utv. prikazom Minobrnauki Rossii ot 7 avg. 2014 g. № 940 «Ob utverzhdenii federal'no-go gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 45.03.02 "Lingvistika"» [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc &base=LAW&n=168621&fld=134&dst=100013,0&rn d=0.3310855304992417#04488516540756198 (data obrashcheniya: 28.03.2020).

8. Yassman V.P. Psiholingvisticheskie aspekty po-nimaniya v processe podgotovki specialistov [Elektronnyj resurs]. URL: http://journal.sakhgu.ru/archive/ 2004-02-7.doc. (data obrashcheniya: 28.03.2020).

Teaching the students of linguistic universities to state the learning tasks as a component of the learning and pedagogical discourse

The definition of the learning tasks is an important component of the learning and pedagogical discourse. The issue has a special significance in pedagogical training of the bachelors of linguistic universities - the mastering of the foreign language in oral and written forms for communication in educational activities is a necessary tool competence for future teachers offoreign languages. There are given the methodological recommendations of teaching students the skill.

Key words: learning and pedagogical discourse, professional competence of foreign language teacher, genre of task definition, algorithm of teaching of tasks' stating.

(Статья поступила в редакцию 19.04.2021)