CC BY
16
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ С ЯРКО ВЫРАЖЕННЫМИ СТИЛЕВЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ ВОСПРИЯТИЯ РАБОТЕ С УЧЕБНЫМИ ТЕКСТАМИ ПО ТЕОРИИ ВЕРОЯТНОСТЕЙ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Н Т.А. Бородкина
Аннотация. В статье рассматртвается проблема обучения студентов с ярко выраженными стилевыми особенностями восприятия работе с учебными текстами по теории вероятностей. В качестве решения этой проблемы предлагается использовать системно-деятельностный подход, который представлен в историческом аспекте. Приводятся примеры его реализации через постановку перед студентами заданий на самостоятельную работу с литературой по теории вероятностей.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, стилевые особенности восприятия, учебные тексты, теория вероятностей.
Summary. The article deals with the problem of training students with pronounced style features of perception to work with educational texts on the theory of probability. As a solution to this problem using the system and activity approach is proposed, which is presented in the historical aspect. The article provides examples of its implementation by setting before the students the tasks for independent work with a body of literature on the theory of probability.
Keywords: system and activity approach, style features of perception, educational texts, theory of probability.
21
Особенностью профессиональной подготовки студентов в условиях информационного общества является открытость информационно-образовательной среды. Это предъявляет достаточно высокие требования к сформи-рованности общеучебных умений и навыков студентов, в особенности тех, которые необходимы для работы с различными источниками информации.
Многочисленные исследования показывают, что уровень сформирован-ности как раз этих умений у большин-
ства студентов оставляет желать лучшего [см.: 1-2 и др.]. Так, отмечается, что 50% студентов ограничиваются лишь чтением конспектов лекций при освоении учебного материала, дополнить содержание лекций информацией из рекомендованной литературы могут еще 15%, а самостоятельно найти дополнительные источники информации и обработать их готовы только 13% [2]. Если говорить о готовности студентов к работе с литературой по математике, то этот процент окажется
22
еще ниже, так как работа с математической литературой - это особый вид знаково-символической деятельности, подчиненной формальным правилам и часто лишенной образной поддержки (особенно трудными для самостоятельного изучения являются те разделы математики, которые не изучались в школьном курсе математики или их изучение ограничивалось наглядно-эмпирическим изложением основных положений без введения специальной символики и терминологии, к их числу относится и теория вероятностей).
Некоторые преподаватели, желая привить студентам навыки самостоятельной работы с учебной и научной литературой, организуют специальные учебные занятия, на которых знакомят их со значимыми для освоения дисциплины учебными пособиями, принятыми в них условными обозначениями, передают свой опыт работы с книгой.
Возможность решения этой проблемы без дополнительных затрат учебного времени, на наш взгляд, предоставляет системно-деятельностный подход к процессу обучения теории вероятностей, который позволяет сделать предметом изучения не только математическое содержание этой учебной дисциплины, но и универсальные способы деятельности по получению и переработке значимой математической информации. Применение этого подхода продиктовано новыми требованиями ФГОС ВПО [3].
Для понимания особенностей реализации новых требований к результатам обучения необходимо обратиться к сущности системно-деятельностного подхода, рассматривая его в историческом аспекте, так как его появление является логическим продолжением развития идеи деятельностного подхода к обучению.
В истории развития данного подхода можно выделить несколько самостоятельных этапов, характеризующихся различным его толкованием и терминологическим варьированием.
I. Деятельностный подход как освоение содержания дисциплины через включение обучающихся в адекватную этому содержанию учебную деятельность (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) опирается на положение психологии деятельности, которое гласит, что «внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение» [5, с. 101].
Суть деятельностного подхода в этой форме состоит в формировании мотивации действий ученика, обеспечении правильного выполнения нового действия за счет предъявления учащемуся информационных ориентиров действия (ориентировочной основы действий, ООД) с последующей организацией работы по их поэтапной интериоризации, то есть превращению действия в умственное.
Этот процесс представлен П.Я. Гальпериным как состоящий из шести этапов формирования умственных действий и понятий:
1) этап создания и поддержания мотивационной основы действия;
2) этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми;
3) этап формирования действия в материальной или материализованной форме;
4) этап формирования действия в громкой социализированной речи;
5) этап формирования действия во «внешней речи про себя»;
6) этап формирования действия во внутренней речи.
П.Я. Гальпериным и его последователями показано, что выбор ООД
Преподаватель XX
ЕК
2 / 2013
во многом определяет качество результатов обучения. Ученые выделяют сегодня несколько типов ООД, которые различаются полнотой состава, степенью общности ориентиров, степенью самостоятельности их формирования учащимися.
II. Деятельностный подход как освоение форм деятельности, в которых развивается и функционирует содержание учебного предмета (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Основу данного подхода составляет положение теории учебной деятельности, гласящее, что знания имеют форму деятельности: «...правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой - как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» [6, с. 146]. Суть данного подхода состоит во включении учащихся в деятельность по решению учебных задач, которые решаются путем выполнения определенных учебных действий: «преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как
результата решения данной учебной задачи (рефлексия)» [там же, с. 153].
Преемственность деятельностного подхода в формах, рассматриваемых П.Я. Гальпериным и В.В. Давыдовым, обеспечивается раскрытием роли ООД различных типов в формировании мышления учащихся. Так, В.В. Давыдовым показано, что ООД второго типа (полные, конкретные ориентиры, предъявленные в готовом виде) обеспечивают учащимся ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность, а тем самым формируют лишь эмпирическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа (полные, общие, предъявленные в готовом виде с самостоятельной их конкретизацией учащимися). Этот эффект объясняется тем, что данный тип ООД обеспечивает познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обуславливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области. Правда, при ООД третьего типа учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.
III. Деятельностный подход как освоения самой деятельности в контексте содержания дисциплины (мыс-ледеятельностная педагогика: Г.П. Ще-дровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Губанова).
Главной целью деятельностного подхода в этой форме остается формирование теоретического мышления. Принципиально иными являются лишь условия его формирования. Они не замкнуты «в стенах» предметного обучения, а дополнены освоением ме-
23
24
тапредметов. Роль метапредметов Ю.В. Громыко описывает так: они «с одной стороны, обязательно построены в соответствии со схемой предметно-дисциплинарной организации, с другой стороны, они выступают в рефлексивной функции по отношению к другим предметным и непредметным системам мыследеятельно-сти - процессам мышления, действия, мыслекоммуникации в конкретной практической области. Это достигается за счет того, что в основу каждого предмета положена определенная организованность мыследеятельности -своеобразная мыследеятельностная вещь, которая в нем целенаправленно прорабатывается» [7, с. 114]. В качестве подобных вещей авторами этого подхода были выделены: знание, знак, проблема, задача. Введение в учебный план метапредметов с соответствующими называниями позволяет «переорганизовать» обычный учебный материал в соответствии с логикой:
1) развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер;
2) формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.
Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Попадая в среду метапредметов, ученик в новых условиях получает возможность выделять и строить саму предметность как таковую. Он приобретает опыт в осознании того, где проходят границы между одним учеб-
ным предметом и другим, как осуществляется генезис знания в рамках каждого из них. На метапредметах ученик получает возможность восстановить основания любой предметной формы как формы знания.
IV. Системно-деятельностный подход - рассмотрение результатов обучения и воспитания как системного образования деятельностной природы, обеспечивающего готовность выпускников к самостоятельному функционированию в профессиональной среде, к ориентации в проблемном поле, к саморазвитию в процессе решения проблем (А.Г Асмолов, В.П. Сухов). Системно-деятельностный подход представляет собой интеграцию двух основных подходов к построению обучения: системного (Б.Г Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.) и деятельностного. Он также хорошо сочетается с другими, широко распространенными подходами к обучению: ком-петентностным, личностно-ориентиро-ванным и др. Они, по мнению Н.Г Кудрявцевой, «...не только не противоречат, но отчасти и "поглощаются", сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования» [8].
В рамках проводимого нами исследования системно-деятельностный подход в сочетании с личностно-ори-ентированным позволяет решить проблему (обнаруженную нами в ходе проведения констатирующего эксперимента) не только не адекватного, но и принципиально различного понимания учебных текстов по теории вероятностей обучающимися, которые обладают ярко выраженными стилевыми особенностями восприятия.
Интеграция этих подходов позволяет рассматривать в качестве основной причины существования у обуча-
Преподаватель
ЕК
2 / 2013
ющихся стилевых различий механизмов восприятия различия в уровнях сформированности их теоретического мышления (М.А. Холодная и др.).
На практике это проявляется в том, что логики (дискреты) свободно осуществляют знаково-символическую деятельность. Они свободно проводят «спуски» и «подъемы» по уровням математических абстракций, меняют один способ интерпретации абстрактного понятия другим. Они также способны действовать в ситуациях, когда правила переработки информации не заданы преподавателем. Визуалистам для осуществления знаково-символи-ческой деятельности с абстрактными понятиями необходимо заранее оговорить и представить какую-то их интерпретацию. В дополнение к этому кинестетикам требуется придание смысловых значений и правилам, которым подчинена знаково-символиче-ская деятельность.
Полученные результаты позволили нам выдвинуть идею о целесообразности обучения теории вероятностей студентов на основе интеграции двух подходов: системно-деятельностного и личностно-ориентированного с целью достижения надпредметного результата образования - формирования готовности к работе с математической литературой на основе полученных при изучении курса базовых знаний по теории вероятностей.
Данная идея реализуется нами через постановку перед студентами заданий на самостоятельную работу с математической литературой, в которой представлены образцы знаково-символической деятельности решения задач по теории вероятностей, доказательства теорем, расширения понятийного аппарата. Учет стилевых
различии студентов осуществляется через вовлечение их в персонализированную беседу, оказывающую адресную помощь студентам в дополнении содержащихся в учебных текстах описании образами и контекстами, облегчающими их понимание.
Для иллюстрации реализации идеи рассмотрим пример учебного текста, в котором рассматривается определение вероятности. Выше уже определено пространство элементарных исходов. Введено понятие с-алгебры. Дается аксиоматическое определение вероятности, после которого сразу дискретам предлагается ответить на ряд вопросов с целью обнаружения общих свойств (теорем-следствий определения) вероятности.
Например:
1) Чему равна вероятность противоположного события?
2) Чему равна вероятность невозможного события?
3) В каких пределах вероятность события может принимать свои значения?
4) Чему равна вероятность объединения совместных событий?
Являются верными или нет следующие свойства вероятности:
1) P(A) = -P(A) (вероятность противоположного события);
2) P( 0) = -1 (вероятность противоположного события);
3) P(A) < P(B), если A с B;
4) 0 < P(A) < 1;
5) P(A U B) = P(A) + P(B) - P(AB) .
Установочная беседа перед выполнением таких заданий направлена на формирование смысловой и образной опоры для знаково-символической деятельности, представленной в образцах (что является необходимым условием понимания учебного текста обу-
25
