CC BY
1Студенты выделяли также возможности информационных технологий, симуляционное обучение. Респондентам кажется целесообразным использование симуляционного обучения, поскольку данный метод позволяет имитировать различные клинические ситуации с отличительным алгоритмом их решения, что способствует активизации мыслительной деятельности и адаптации к изменяющимся условиям.
Выводы. Таким образом, в ходе проведения исследования было установлено, что наиболее продуктивными педагогическими технологиями, используемыми в ходе обучения в медицинском вузе, являются технологии модульного обучения, технологии проблемного обучения, тренинги, ролевые игры. Студенты заинтересованы в реализации непрерывного обучения и постоянного повышения качества образовательного процесса.
Использование инновационных педагогических технологий способствует организации качественного образовательного процесса, приданию ему динамичности, что в следствии обеспечивает основную цель образования - формирование у студентов профессиональных навыков, системного мышления и готовности к самосовершенствованию на протяжении всей жизни.
Литература:
1. Абдулаева, З.Э. Философско-этические аспекты педагогической деятельности в медицинском вузе / З.Э. Абдулаева // Медицина. Социология. Философия. Прикладные исследования. - 2020. - № 5. - С. 62-65. - EDN KFYOYM
2. Евдокимова, А.И. Педагогические аспекты реализации научно-исследовательской деятельности обучающихся медицинского вуза в условиях цифровой трансформации / А.И. Евдокимова, В.В. Чекуряева, C.B. Самаркин // Человеческий капитал. - 2022. - № 12-2(168). - С. 149-158. - EDN QLMYLB
3. Койчуева, С.М. Социологические аспекты научно-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза / С.М. Койчуева // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2021. - Т. 29, № 3. - С. 537-541. -DOI 10.32687/0869-866Х-2021-29-3-537-541. -EDNFTHHCJ
4. Конструирование содержания педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза в современных условиях / H.A. Гетман, E.H. Котенко, В.В. Русаков, Л.И. Сукач // Современные проблемы науки и образования. - 2021. -№2.-С. 88. -DOI 10.17513/spno.30737. - EDN FQFXDF
5. Курылева, H.B. Психолого-педагогические аспекты организации воспитательной деятельности в медицинском вузе / Н.В. Курылева // Высшее образование для XXI века: проблемы воспитания: доклады и материалы XIV Международной научной конференции: в 2 частях, Москва, 14-16 декабря 2017 года. Том Часть 2. - Москва: Московский гуманитарный университет, 2017. - С. 40-44. - EDN XMPALB
6. Специфика педагогической деятельности при работе с иностранными студентами в медицинском вузе / Т.Г. Стул, Е.Ю. Студнев, Л.М. Курзин, М.В. Королева // Перспективы науки. - 2022. - № 2(149). - С. 191-193. - EDN MPLICH
7. Тихомирова, Г.И Совершенствование педагогической деятельности клинической кафедры медицинского вуза / Г.И. Тихомирова, Э.В. Халимов // Актуальные вопросы современного медицинского образования: Материалы 1 Международной научно-практической конференции, Ижевск, 11-12 сентября 2020 года. - Ижевск: ФГБОУ ВО «Ижевская государственная медицинская академия», 2020. - С. 145-149. - EDN PECQEN
8. Фундаментальные основы и принципы педагогического процесса на стоматологическом факультете медицинского вуза (опыт 20-летней преподавательской деятельности) / В.Г. Галонский, Э.С. Сурдо, A.A. Радкевич [и др.] // Актуальные проблемы и перспективы развития стоматологии в условиях Севера: Сборник статей Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 65-летию Медицинского института ФГАОУ ВО "Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова", Якутск, 15 ноября 2022 года / Под редакцией ИД. Ушницкого. - Якутск: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, 2022. - С. 60-102. - EDN UAPBGN
Педагогика
УДК 376.33
доцент, кандидат педагогических наук Миронова Маргарита Анатольевна
Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ (г. Казань); кандидат филологических наук, доцент Романенко Ольга Николаевна Казанский филиал Российского государственного университета правосудия (г. Казань); старший преподаватель Прахова Юлия Ильхамовна
Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ (г. Казань)
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ С ОВЗ ПО СЛУХУ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы, связанные с особенностями восприятия устной и письменной речи глухими и слабослышащими студентами. Результаты эксперимента показали, что чем больше словарный запас студентов с ОВЗ по слуху, тем меньше потери информации при зрительном восприятии словесной речи. Пассивный и активный словарный запас в свою очередь обусловлен чтением разного рода литературы. Авторы статьи приходят к выводу о том, что при обучении студентов в высшей школе сложно опираться только на русский жестовый язык, так как он является устным. Без знаний грамматики русского языка, который также может служить посредником при обучении иностранному языку, обойтись нельзя.
Ключевые слова: глухие и слабослышащие студенты, эксперимент, русский жестовый язык, лексика, грамматика. Annotation. This article discusses the problems associated with the peculiarities of the perception of oral and written speech by deaf and hard of hearing students. The results of the experiment showed that the larger the vocabulary of students with hearing disabilities, the less information loss during visual perception of verbal speech. Passive and active vocabulary, in turn, is conditioned by reading various kinds of literature. The authors of the article come to the conclusion that it is difficult to rely only on Russian sign language when teaching students in higher education, since it is oral. It is impossible to do without knowledge of the grammar of the Russian language, which can also serve as an intermediary in teaching a foreign language.
Key words: deaf and hard of hearing students, experiment, Russian sign language, vocabulary, grammar.
Введение. Работая со студентами, имеющими проблемы со слухом, коллектив авторов находится в постоянном поиске новых подходов в обучении и создании наилучших условий для студентов. Все больше появляется молодых людей с кохлеарными имплантами, все разнообразнее и сложнее технические средства, направленные на более широкий диапазон восприятия шумов. Все эти достижения ставят перед педагогами новые и новые задачи. Каждый год приходят в вуз люди, которые лучше адаптированы и информированы об окружающем мире, чем их предшественники.
Одной из главных задач для педагогов является «понимание» аудитории, ее особенностей и потребностей. Преподаватели вновь и вновь адаптируются к новым студентам и пытаются понять, какие из существующих методик окажутся наилучшими. Потеря информации - это то, чего хочется избежать в процессе обучения. Разрабатываемые авторами методики направлены именно на это.
Изложение основного материала статьи. При изучении людей с нарушением слуха принято выделять две основные категории: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся те люди, для которых в результате врождённой или приобретённой в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. При глухоте сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые туки и некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным, глухота - это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Самым неблагоприятным при обучении является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.
К категории слабослышащих относятся люди, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. У слабослышащих людей (медицинский термин - тугоухий) наблюдается стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, а также восприятие обращенной речи, хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухо-зрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха [1,С. 18].
Отдельную группу в отношении формирования речи и её восприятия составляют позднооглохшие. Они отличаются тем, что их речь сформирована до наступления проблем со слухом. У них может быть разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения и сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких людей при обучении первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухо-зрительного восприятия обращенной к ним речи.
Существует ли какое-либо различие между имплантированными, глухими и слабослышащими при восприятии информации? На занятии «Семантика учебных текстов» мы провели эксперимент. Студенты писали диктант, «считывая с губ» (диктующими были сами студенты). Каждый диктовал по два предложения (и в первом, и во втором тексте). Первый текст, предложенный для диктанта, был совершенно незнакомый. В представленной таблице 1 по вертикали (на первом диктанте отсутствовали студенты под номерами 2 и 4, что видно из шапки таблицы) представлены результаты потери информации, которую считали по формуле. Значения среднеквадратичного отклонения указаны в нижней строчке по всей группе и в крайнем правом столбце по каждому студенту отдельно. Среднеквадратичное отклонение как один из методов статистики в нашем случае не превышает 33 %, что указывает на однородную совокупность выборки. Потеря информации каждым студентом дана в процентах, и наблюдалась она не только при воспроизведении многосложных слов, состоящих из трех и более слогов, но и при восприятии слов общеупотребительных.
Таблица 1
Количество потерянной информации «при чтении» с губ незнакомого текста (%)
Диктовали Писали ^ч под диктовку\ Студент 1 Студент 3 Студент 5 Студент 6 Студент 7 Студент 8 Студент 9 Студент 10 Студент 11 Студент 12 Студент 13 Потеря информации/данные по каждому студенту (О)
Студент 1 - 15 0 0 15 10 0 40 79 40 0 24,10
Студент 3 29,4 - 0 0 30 42 30 86 79 30 24 27,60
Студент 5 0 30 - 14 17 35 14 60 71 17 14 21,76
Студент 6 50 90 50 - 35 90 50 70 97 50 80 27,46
Студент 7 55 70 80 30 - 96 55 90 90 80 80 32,37
Студент 8 16 15 9 0 17 - 21 62 93 15 0 27,66
Студент 9 0 10 0 0 35 35 - 10 93 10 21 26,42
Студент 10 7 85 31 26 31 17 26 - 96 31 17 28,70
Студент 11 60 50 50 20 50 92 40 84 - 50 70 33,63
Студент 12 55 40 50 14 42 92 50 42 84 - 38 27,35
Студент 13 0 20 10 10 32 10 32 30 97 97 - 33.14
Данные по группе(О) 24,25 29,78 15,76 11,22 13,42 32,26 18,08 29,09 26,58 28,13 29,98
Студенты 1, 5 (имплантированные), 6, 9, 10, 12, 13 - слабослышащие; студенты 3,7, 8, 11 - глухие.
Из данных таблицы видно, что наибольшая потеря информации у студентов под номерами 11 и 13. Один из них -глухой, другой - слабослышащий. Большой разницы в восприятии информации между глухими, слабослышащими студентами нет. Чего нельзя сказать об имплантированных студентах. Оба студента (под номерами 1 и 5) с результатами 24, 10 и 21, и 76% соответственно имеют лучшие показатели по сравнению с глухими и слабослышащими. Слова, которые студенты пропускали или писали с ошибками, состояли из трех и более слогов. Чем сложнее и непонятнее слова, тем больше было потери информации. Также хочется заметить, что наименьшая потеря информации у всей группы была тогда, когда диктовал студент под номером 6. Он диктовал артистично, эмоционально и у него была хорошая артикуляция. Глухие студенты (3, 7, 8) показали лучшие результаты под диктовку студента № 6 (0, 30, 0% потери информации соответственно, что для всех является наилучшим результатом).
Для второго диктанта был выбран другой текст, но перед его написанием была проведена лексическая работа и были предложены упражнения на понимание этого текста, то есть была проделана предтекстовая работа, в процессе которой студенты осваивали не только внешний облик слова, но и его грамматические формы, встречающиеся в тексте. Кроме того, обращалось внимание на характерные синтаксические конструкции. В результате этой предварительной работы текст стал «знакомым» и написать его под диктовку, считывая с губ, оказалось проще.
Во втором диктанте отсутствовали студенты под номерами 6 и 12. Потери информации либо не было, либо она была не существенной. Результаты этого диктанта представлены в таблице 2.
Таблица 2
Количество потерянной информации при «чтении с губ» знакомого текста (%)
\ я ^ я s
\ Диктовали 3 ¡1
\ О ¡4
\ о со s С
>—1 (N со in 00 СЛ >—1 >—1 >—1 >= 2 ^
Писали \ i- ¡4 ¡4 н н ¡4 н н i- ¡4
под диктовку\ (и (D (D (и (D (D (и а. 3 Я й 5 w
\
\ О о О О О О О О О О О с Л S
Студент 1 - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Студент 2 0 - 29 8 11 27 4 11 0 20 14 9,96
Студент 3 0 9 - 8 0 9 0 0 0 0 0 3,87
Студент 4 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0 0 0
Студент 5 0 4 0 8 - 9 4 9 5 0 6 3,50
Студент 7 0 0 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0
Студент 8 0 10 0 25 0 27 - 0 0 20 0 10,63
Студент 9 0 0 29 8 11 0 0 - 0 0 0 8,62
Студент 10 0 0 29 8 19 9 14 47 - 20 14 24,80
Студент 11 0 9 0 7 0 9 0 11 1 - 0 13,55
Студент 13 0 0 0 17 0 14 0 0 0 14 - 6,72
Данные по 0 4,40 12,92 7,34 6,40 9,51 23,38 13,41 1,44 9,04 6,14
группе (О)
Студенты 1, 2, 5 (имплантированные), 9, 10, 13 - слабослышащие; студенты 3, 4,7,8,11 - глухие.
Если сравнивать присутствующих на первом и втором диктантах, то можно сделать вывод, что потери информации было меньше. Хорошо проявили себя имплантированные студенты (под номерами 1, 2, 5) с соответствующими результатами 0; 9,96 и 3,5% потери информации и глухие (под номерами 3, 7, 8, 11) с результатами 3,87; 0; 10,63 и 13,55% потери информации. Можно отметить, что студенты под номерами 8 и11 написали диктант, потеряв информации в три раза меньше. Студент под номером 4 не принимал участия в первом диктанте, но он не допустил ни одной ошибки при написании знакомого текста. Улучшили свои результаты и слабослышащие студенты под номерами 9, 10, 13.
Проведенный эксперимент показал, что навыки зрительного восприятия текста полностью зависят от словарного запаса студентов и от качества диктовки. Качество и количество словарного запаса прямо пропорционально качеству и количеству сознательно и целенаправленно проведенной с помощью преподавателя словарной и грамматической работы. Поэтому результаты второго диктанта были значительно выше, а ошибки наблюдались в основном в сложных словах.
Таблица 3
Результаты тестирования восприятия устной речи без предтекстовой подготовки (%)
\ Диктовали Писали под диктовку\ Студент 1, И Студент 5, И Студент 3, Г Студент 7, Г Студент 8, Г Студент 11,Г Студент 6, С Студент 9, С Студент 10,С Студент 12, С Студент 13, С Потеря информации/данные по каждому студенту (О)
Студент 1, И - 0 15 15 10 79 0 0 40 40 0 18,09
Студент 5, И 0 - 30 17 35 71 14 14 60 17 14 24,73
Студент 3, Г 29,4 0 - 30 42 79 0 30 86 30 24 31,85
Студент 7, Г 55 80 70 - 96 90 30 55 90 80 80 66,00
Студент 8, Г 16 9 15 17 - 93 0 21 62 15 0 22,55
Студент 11,Г 60 50 50 50 92 - 20 40 84 50 70 51,45
Студент 6, С 50 50 90 35 90 97 - 50 70 50 80 60,18
Студент 8, С 16 9 15 17 - 93 0 21 62 15 0 19,45
Студент 9, С 0 0 10 35 35 93 0 - 10 10 21 33,36
Студент 10,С 7 31 85 31 17 96 26 26 - 31 17 46,09
Студент 12, С 55 50 40 42 92 84 14 50 42 - 38 30,73
Студент 13,С 0 10 20 32 10 97 10 32 30 97 - 33.14
Среднее значение 22,7 23,33 35,42 25,33 43,25 73,25 9,50 26,50 47,83 29,98 28,67
И— имплантированные; С — слабослышащие; Г— глухие
Среднее значение потери информации при восприятии устной речи без предтекстовой подготовки по группе - 40,45 %.
Таблица 4
Количество потерянной информации при «чтении с губ» знакомого текста (%)
Диктовали Писали под диктовку^ч Студент 1 Студент 2 Студент 3 Студент 4 Студент 5 Студент 7 Студент 8 Студент 9 Студент 10 Студент 11 Студент 13 Потеря информации /данные по каждому студенту
Студент 1, И - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
Студент 2, И 0 - 29 8 11 27 4 11 0 20 14 12,4
Студент 5, И 0 4 0 8 - 9 4 9 5 0 6 4,50
Студент 3, Г 0 9 - 8 0 9 0 0 0 0 0 2,60
Студент 4, Г 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0 0 0,00
Студент 7, Г 0 0 0 0 0 - 0 0 0 0 0 0,00
Студент 8, Г 0 10 0 25 0 27 - 0 0 20 0 8,20
Студент 11, Г 0 9 0 7 0 9 0 11 1 - 0 3,70
Студент 9, С 0 0 29 8 11 0 0 - 0 0 0 4,80
Студент 10,С 0 0 29 8 19 9 14 47 - 20 14 16,00
Студент 13,С 0 0 0 17 0 14 0 0 0 14 - 4,5
Среднее значение 0 3,2 8,7 8,9 4,1 10,4 2,2 7,8 0,6 7,4 3,4
И — имплантированные; С — слабослышащие; Г— глухие
Среднее значение потери информации при восприятии устной речи с предтекстовой подготовкой по группе - 5,15%, что в 7,85 лучше, чем без предварительной работы над текстом.
Как глухие и слабослышащие воспринимают письменную речь? Результаты ряда исследований доказали, что обучение глухих и слабослышащих людей осуществляется более эффективно, если есть опора на родной язык. Родным языком для глухих и слабослышащих людей является жестовый язык, у которого своя грамматика, отличная от грамматики русского языка, и который представляет собой особую полноценную лингвистическую систему. Нужно заметить, что русский язык для глухих и слабослышащих не является родным. Что касается имплантированных студентов, то здесь важно время проведения операции. Если она была сделана в раннем детстве, то ребенок слышит звуки, может их идентифицировать и воспринимает русский язык как родной (если он не владеет жестовой речью).
Г.Л. Зайцева в своей книге подробно описала структуру жестовой речи, делая различие между: 1) разговорной жестовой речью, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующей жестовой речью, которой пользуются преимущественно переводчики при официальных формах общения [2, С. 32]. Позже термины «разговорная жестовая речь» и «разговорный жестовый язык» были заменены на термин «русский жестовый язык».
В грамматический строй РЖЯ входят словообразование, морфология и синтаксис. Словообразование малоизученный уровень русского жестового языка. Формы слов, выраженных в жестах, могут отличаться направлением и качеством движения. В РЖЯ не выделяют части речи, но есть жесты, обозначающие существительные и обозначающие действия. В РЖЯ нет грамматических средств выражения категории падежа: все имена и местоимения употребляются в форме именительного падежа. Категории рода тоже нет. В РЖЯ можно выразить категорию числа либо добавлением к жесту специального жеста «много» или «разный», либо повторением номинативного жеста [3, С. 73].
Вид также выражается двумя способами. Совершенный вид выражается тем, что жесту номинативу добавляются жесты «готово», закончено». Несовершенный вид выражается жестом номинативом и жестом «рано». Категория лица передается с помощью жестов, направленных от себя (1 лицо) и на себя (2, 3 лицо). Изъявительное, повелительное и условное наклонения выражаются с помощью мимики и пантомимикой и характером движений, изображающих жесты. В РЖЯ есть классы жестов, тождественные частям речи, в звучащем языке: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, наречие, предлог, союз. Они обладают рядом грамматических категорий, свойственных их аналогам в звучащем языке [4, С. 8].
Синтаксис РЖЯ можно охарактеризовать рядом правил:
- наличие базового порядка жестов в высказывании;
- в именных предложениях подлежащее предшествует прилагательному-предикату, а связка «быть» предшествует прилагательному;
- в большинстве случаев наречие предшествует глаголу;
- обычно предложение строится по схеме: дополнение, подлежащее, сказуемое; однако класс глагола влияет на позицию дополнения;
- одушевленное подлежащее предшествует сказуемому, неодушевленное - следует за сказуемым;
- наличие простых и сложных высказываний;
- одушевленное дополнение появится за глаголом, неодушевленное - перед ним.
Глухими и слабослышащими студентами письменная речь воспринимается с трудом. Особенно сложны для понимания сложные предложения, а также смысловые связки предложений. Русский язык является для глухих и слабослышащих иностранным. Эту особенность нужно понимать и строить обучение русскому письменному языку по речевым моделям.
Выводы. Таким образом, авторы статьи приходят к выводам, что для лучшего восприятия устной речи необходимо пополнять словарный запас студентов. Большая потеря информации при «чтении с губ» происходит, если в тексте много сложных и непонятных слов. Глухие студенты имеют лучший навык «чтения по губам». Чем эмоциональнее речь, тем лучше ее воспринимают глухие студенты, так как мимика и пантомимика является частью жестового языка. Предварительная работа с текстом увеличивает его понимание в 7,85 раз. Русский язык для глухих и слабослышащих
является иностранным, так как существуют отличия грамматического строя этих языков, но может стать посредником при изучении других иностранных языков. Читать и понимать научную литературу можно и нужно учить, используя речевые модели и развивая техническое мышление студентов.
Литература:
1. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M. Боскис. - М.: Советский спорт, 2004. - 304 е.: ил. - (Золотые страницы сурдопедагогики).
2. Зайцева, Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.Л. Зайцева. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.
3. Камнева, В.П. Учебное пособие для обучения переводчиков русского жестового языка в профессиональных образовательных организациях и профессиональных организациях высшего образования / В.П. Камнева, О.О. Афанасьева, А.Е. Харламенков. - Москва, 2016. - 166 с.
4. Королькова, О.О. Концепция построения грамматической системы русского жестового языка (к постановке проблемы) / О.О. Королькова. - 2011. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-postroeniya-grammaticheskoy-sistemy-russkogo-zhestovogo-yazyka-k-postanovke-problemy?ysclid=ln7etfi0ig384672218 (дата обращения 21.09.2023)
Педагогика
УДК 376.3
доктор педагогических наук, профессор Моргачёва Елена Николаевна
Московский городской педагогический университет (г. Москва)
ГЕНЕЗИС ТЬЮТОРСТВА В ОБЩЕМ И ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ
Аннотация. Статья раскрывает историю развития тьюторства в российском общем и инклюзивном образовании. В статье характеризованы основные этапы развития данной формы педагогического сопровождения, содержание и особенности в различные исторические периоды существования государства (кормильство, деятельность мастеров грамоты, старчество, гувернерство, наставническая деятельность, репетиторство, собственно тьюторство). В статье раскрывается современное значение и сущность тьюторства, показана роль тьютора в процессе обучения и сопровождения обучающихся, основные направления его деятельности. В статье также представлены роль и основные должностные обязанности тьютора в области инклюзивного образования; разграничены важные понятия «тьютор» и «ассистент-помощник».
Ключевые слова: тьютор, тьюторство, педагогическое сопровождение, индивидуализация обучения, дети с ограниченными возможностями здоровья, ассистент-помощник; инклюзивное образование.
Annotation. The article reveals the history of tutoring development in Russian general and inclusive education. The article characterizes the main stages in the development of this form of pedagogical support, the content and features in different historical periods of state existence (breadwinnery, activities of literacy masters, senility, governessing, mentoring activities, tutoring). The article reveals the modern meaning and essence of tutoring, shows the role of this specialist in the process of training and self-education of students, the main directions of his activities. The article also presents the main job duties of a tutor in the field of inclusive education; the important concepts of "tutor" and assistant are distinguished.
Key words: tutoring, pedagogical support, individualization of learning, children with disabilities, assistant; inclusive education.
Введение. Рассматривая становление и развитие тьюторства в нашей стране исследователи считают, что, в отличие от европейских стран, где тьюторство возникло как одна из форм наставничества студентов в британских университетах (Оксфорде и Кембридже), в России данный феномен сложился намного раньше, чем в странах Западной Европы, и имел свою специфику - рассматривался в контексте сопроводительско-воспитательской деятельности детей, подростков, молодых людей, преимущественно из привилегированных сословий [3].
Изложение основного материала статьи. Процесс становления тьюторства охватывал несколько тысячелетий. Отечественные ученые выделяют в общей сложности от трех до семи этапов [5; 4]. Наиболее полно это представлено в исследовании Г.М. Коджаспировой, которая останавливается на четырех ключевых этапах развития данной формы наставнической деятельности [6].
Первый этап, по мнению ученого, охватывает VI-XVII столетия и имеет несколько сменяющих друг друга форм:
- «кормильство» (то есть наставническая внутрисемейная деятельность), когда дети отдавались на воспитание в семьи родственников. Помимо образования в обязанности кормильца входили воинская и управленческая подготовка ребенка;
- деятельность «мастеров грамоты» - практика, в процессе которой детей обучали грамоте, письму и счету церковные служащие, или просто грамотные люди. Сведения об этом явлении отражены в летописях XII столетия. Согласно источникам, занятия проводились с детьми всех сословий. Каждый мастер должен был обучить от восьми до десяти человек. Так как дети отличались способностями и опытом обучения, их обучали практически индивидуально, что и составляло сущность тюторской деятельности того периода. Акцент делался преимущественно на начальное образование воспитанников. В отличие от кормильства, деятельность мастера грамоты была ограниченной во времени;
- «старчество» или монастырское наставничество, суть которого заключалось в том, что молодой человек в монастыре становился послушником старца, который пытался приобщить молодого человека к богоугодному христианскому служению.
Второй этап охватывает два столетия (XVIII - начало XX в.в.). В связи с усилением влияния западноевропейской культуры, в результате петровских и елизаветинских преобразований в XVIII в. (1755 г.) в России открывается первый университет. Однако заимствование не британской, а немецкой модели (с системой факультетов и кафедр, авторитаризмом и жесткой дисциплиной, ориентацией студентов на самостоятельное овладение знаниями) не позволяет оформиться тьюторству как особой форме сопровождения молодых людей [8]. Вместе с тем, это время создания в России элитных пансионов и школ, что приводит к появлению и постепенному закреплению нового образовательного феномена -гувернерства. Гувернеры, как правило, иностранцы, становятся домашними учителями для детей преимущественно из дворянского сословия Историографы подчеркивают роль гувернеров в воспитании «царственных» особ. В частности, для воспитания внуков императрицы Екатерины II в Россию был приглашен швейцарский гувернер Фредерик Сезар де Лагарп, который обучал российского императора Александра I французскому языку, французской и античной литературе, истории, географии, началам философии и права. Считается также, что Лагарп оказал большое влияние на формирование мировоззрения будущего императора [2].
Следует отметить, что правительство старается регламентировать деятельность гувернеров- иностранцев, с тем, чтобы не допустить к работе некомпетентных педагогов. В 1757 г. принимается Высочайшее повеление, обязывающее всех
