CC BY
81
УДК 378.054.62.091.33:811.161.1.
И.А. Полайчева, доц., (4872) 56-10-59, inna@klass. tula. ru (Россия, Тула, ТулГУ)
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ УПРАЖНЕНИЙ И КОММУНИКАТИВНОРОЛЕВЫХ ИГР (ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ)
Рассмотрены преимущества определенного вида упражнений с использованием схемно-графической наглядности сложного предложения и приведены результаты анализа обучающего эксперимента.
Ключевые слова: гендер, схемно-графический анализ, обучающий эксперимент.
Практические методы обучения воспринимаются сегодня в русле общих задач развития, совершенствования и оптимизации обучения иностранному языку, представленных в числе прочих перспектив в «Концепции модернизации российского образования на период до 2012 года», и напрямую связана с выработкой такой системы управления структурой и содержанием образования, которая позволяет поддерживать на высоком уровне мотивированность обучения, достижение адекватных коммуникативно-профессиональных целей, формирование умений общаться с учетом норм и требований к языку. В свете вышесказанного возрастает интерес исследователей и практиков в области обучения иностранным языкам. Тема статьи, выбранная нами, представляется весьма актуальной и важной для методики преподавания русского языка как иностранного с учетом приоритетных направлений современной лингводидактики: ориентации на коммуникативно-когнитивно-
деятельностный подход к обучению и на личность учащегося как субъекта учебного процесса.
Одной из таких задач в период обучения на подготовительных факультетах является практическое овладение базовым уровнем русским языком, без знания которого невозможны учебная деятельность на основных факультетах и речевое общение в среде изучаемого языка, то есть выход иностранных учащихся в социально-бытовую, учебнопознавательную, социально-культурную и общественную сферы общения. Далее важно заметить, что процесс овладения русским языком как средством общения - это всестороннее развитие навыков и умений понимания и выражения мыслей в устной и письменной форме. Таким образом, все это должно отражаться в различных подходах к обучению, которых существует достаточно много. В предлагаемой нами методике рассматривается процесс формирования морфолого-синтаксических навыков, являющихся аспектом речевых, с опорой на абстрактнографическую наглядность. Последняя материализовано представляет
правила построения и оформления высказывания на уровне предложения и способствует их пониманию и запоминанию, при этом не игнорируется семантическая связь предложений, закрепление нового материала проводится в микродиалогах с переносом на макроситуации. К вопросу о правилах, хотелось бы привести мнение И.И. Гадалиной, что «в методике преподавания русского языка как иностранного по настоящее время вопрос о роли правил, являющихся в руках преподавателя средством управления процессом формирования речевых навыков, не был предметом специального рассмотрения. Так, в различных «Методиках» преподавания русского языка для иностранцев в рамках рассматриваемой проблемы авторы фрагментарно затрагивают процесс о функционировании правил в процессе обучения, останавливаясь на роли правил только в период презентации и систематизации нового материала, но не в период его отработки. Вопросы же, связанные с формой, содержанием, формулированием правил, лишь ставятся, но не раскрываются» [1, с. 12].
В нашей работе мы рассматриваем «синтезированную методику», то есть синтез когнитивно-коммуникативного подхода, который необходим при подборе материала для составления блока упражнений и коммуникативных игр. Так, в нашем случае коммуникативный подход к обучению русскому языку как иностранному не исключает, а еще в большей степени требует сознательного способа формирования навыков, т.е. автоматизированных действий по конструированию высказываний и их оформлению на базе активного использования правил. Последние раскрывают конструктивно-синтаксическую структуру предложения. Когнитивный же подход основан на психологических принципах организации учебного процесса (учет возрастной группы студентов, учет половых различий учащихся, которым 18-25 лет - эта фаза характеризуется повышением функции мышления, а также продуктивностью зрительной и логической памяти в отличие от слуховой), также он направлен на совершенствование лингво-когнитивного уровня языковой личности, т.е. на выработку учебно-познавательных умений студентов: анализировать высказывания, составлять схемы сложного предложения, уметь пользоваться перекодировкой. Поэтому студенты-иностранцы хотят осознать правила построения и оформления высказывания, ибо «полноценная речь», как убеждаются они весьма скоро, - это не производство готовых клише, а производство, осуществляемое каждый раз заново в соответствии с изменяющейся ситуацией и задачей по законам данного языка. Тут немаловажно заметить, что метод схемно -графического анализа базируется на знаниях и правилах грамматики (морфологии и синтаксиса), а не на имитации, которая лежит в основе интенсивного метода. Такой подход при формировании морфологосинтаксических навыков позволяет при владении речью на уровне
сознательного контроля в случае необходимости (ошибки или забывания) перевести ошибочные действия на уровень актуального сознания и скорректировать действия, что очень важно в аудитории взрослых учащихся. Поэтому наряду с устной (вербальной) формой презентации языкового материала в данном блоке упражнений мы берем и зрительную форму презентации. По этому поводу приведем мнение И.И Гадалиной, «...Наглядная форма презентации позволяет добиться превращения развернутого учебного правила в лаконичное, мобильное руководство -опору, ориентир во время осуществления действий по построению и оформления высказывания на всех стадиях формирования навыка. В данном случае типовое предложение иллюстрирует правило, но не раскрывает его, поэтому правила построения и оформления высказывания должно быть извлечены из предложения и представлены наглядно в процессе объяснения морфолого-синтаксических закономерностей, исходя из сказанного, следует, что правила построения и оформления высказывания могут быть представлены одним из видов абстрактно-графической наглядности - схемами» [1, с. 25]. Соответственно, в нашей работе, предваряющей выполнения блока упражнений, презентация учебного материала проходила при помощи схем.
Как же проходил обучающий эксперимент на кафедре русского языка?
Лонгитюдное исследование проводилось в 2006 - 2011 гг., в нем участвовали студенты-иностранцы Тульского государственного университета. Обучающий эксперимент продолжался в течение каждого учебного года (сентябрь-апрель). В конце каждого года мы проводили констатирующие срезы в экспериментальных группах с целью выявить сдвиги при обучении студентов-иностранцев синтаксису русского языка: их умение строить сложные предложения при помощи схем (май-июнь). Затем в конце каждого учебного года мы анализировали, сравнивали и обобщали результаты экспериментального исследования (июнь-сентябрь). В качестве контрольных групп выступали студенты-иностранцы довузовского этапа обучения (технический профиль).
В каждой группе было примерно 7-10 человек, в которую входили представители различных языковых семей, владеющие вьетнамским, китайским, арабским, французским, английским, испанским языком. Студенты прибыли в университет с нулевым знанием русского языка, в этих группах практически нельзя было применить языка-посредника. Как известно, широко распространенный в мире английский язык не может быть посредником, так как уровень владения им неопределен. К тому же обращение к языку-посреднику только мешает восприятию инофоном фонетических, лексико-грамматических и синтаксических особенностей изучаемого языка. С помощью обучающего эксперимента предполагалось
научить студентов-иностранцев строить сложные предложения по схеме, активно использовать эти конструкции в речевом потоке при составлении монологического высказывания. С помощью созданного блока упражнений мы хотели научить студентов выполнять все вышесказанные операции. Благодаря упражнениям нескольких видов, выполняющихся на определенной стадии, мы добились формирования «учебной технологии» у студента, повышения результативности в работе при создании ими речевого высказывания. Обучающий характер заданий был направлен на то, чтобы помочь студенту практически без ошибок выполнять упражнения по заданной теме. Испытуемый получал конкретные рекомендации, которые должны были обеспечить достижение успеха в изучении языка. Формулировки и комментарии к заданиям были адаптированы к восприятию учащихся. Большинство упражнений было двух видов: индивидуальные и коллективные. Задания первого вида были обращены непосредственно к отвечающему. Задания второго вида выполнялись всеми остальными учащимися. Там, где необходимо, давались образцы-модели. Данные упражнения выполнялись устно под руководством и при постоянном контроле со стороны преподавателя, то есть на практических и аудиторных занятиях. Некоторые темы упражнений были направлены на развитие вербально-семантического, лингво-когнитивного, мотивационного уровня учащихся, почти все упражнения носили коммуникативный характер.
По итогам прохождения эксперимента были обнаружены некоторые особенности, поэтому анализ данных результатов будет представлен в виде двух блоков исследования.
Первый блок исследования
Качественный и количественный состав выборки представлен в табл. 1. Сводная таблица результатов выполнения упражнений представлена в табл. 2.
Таблица 1
Количественный и качественный состав групп
Средний возраст обследуе- мых Наполняемость групп Показали выполнения упражнений
всего девочек мальчиков слабый средний хороший высокий
17.5 30
18.5 11 3.11 8.2 12.2 18.32
19.5 19 3.5 8.3 12.5 17.5
Таблица 2
Сводная таблица результатов выполнения упражнений
Виды упражнений Испытуемые Слабый 0-6 Средний 7-10 Хороший 11-15 Высокий 16-20 Показатели
1 Мальчики - 9.43 13.25 16.33 9.75
Девочки 6 10 12.92 18 11.73
2 Мальчики 7 9.56 12.09 - 7.16
Девочки 7 9.38 12.13 - 7.17
3 Мальчики 4.43 8.22 12.83 - 6.37
Девочки 4 8 12 17.5 10.38
4 Мальчики 0 8.5 12.33 20.27 10.28
Девочки 0 6 13.4 19.45 9.71
5 Мальчики 3 9 11.5 17.33 10.21
Девочки 1.4 8.57 10.6 - 5.14
6 Мальчики 2.29 - 15 18.5 8.95
Девочки 1.75 8 13.25 18.33 10.33
7 Мальчики 2.8 6.5 13 15 9.33
девочки 0.5 7.4 11.33 - 4.8
8 мальчики 1.45 7 10 - 4.61
девочки 1.13 8 11.86 - 5.25
9 мальчики - - - - -
девочки - - - - -
Средний показатель 8.33\8.06= 1.65 %
Гендерные различия обнаружились при выполнении восьми видов упражнений, эти различия мы обозначили на рисунке, где заштрихованный прямоугольник - это мальчики, а второй прямоугольник - это девочки. В рисунке всего восемь столбцов, которые отражают выполнение заданий по восьми типам упражнений:
1) упражнения-исследования;
2) упражнения на отработку операций речевого высказывания;
3) упражнения-игры на совместную речевую деятельность и коммуника-тивное взаимодействие в микродиалогах с переносом на макроситуации;
4) упражнения-тестирование операций речевого высказывания;
5) вопросно-ответные упражнения;
6) упражнения на восстановление микромонологов;
7) конструирующие упражнения;
8) коммуникативные игры, ролевые игры.
Гендернь I е р азличия ?е аль чик ов и д|ев о чек 5 6 7 8 9
Г ендерные различия мальчиков и девочек
На основе полученных результатов мы можем сделать следующие выводы:
а) с упражнением исследованием лучше справились девочки, так как различия в мышлении по полоролевому признаку у учащихся показывают, что девочки лучше выполняют монотонную работу;
б) с упражнением на отработку операций речевого высказывания лучше справились мальчики, и это можно объяснить опять-таки, обращаясь к полоролевым различиям. Таким образом, мы видим, что мальчики лучше делают механическую работу, повторение и заучивание им дается быстрее, так как они в этом случае почти не отвлекаются, воображение в данный момент у них направлено на достижение поставленных целей. В связи с этим они четко, почти без ошибок, выполняют задания;
в) с упражнениями-играми на совместную речевую деятельность и коммуникативное взаимодействие в микродиалогах с переносом на макроситуации лучше справились в соответствии с нашими выводами девочки. По мере выполнения задания девочки вошли в «роль» и стали более активными, сообразительными, их воображение позволило построить много фраз, что при этом мальчиков вводило в некоторый «ступор»;
г) с упражнениями на тестирование операций речевого высказывания лучше всего справились мальчики, так как воспроизведение точных клише типовых предложений им дается лучше, благодаря более развитым навыкам оперативного мышления (образный синтез);
д) с вопросно-ответными упражнениями тоже лучше справились
мальчики, это можно объяснить сходным алгоритмом размышлений по сравнению с предыдущим заданием;
е) с упражнениями на восстановление микромонологов лучше справились девочки, так как они легче обыгрывают ситуации, у них ярко выражены воображение и творческий подход к выполнению заданий. У мальчиков же отмечалась «сухость» и немногословность при восстановлении микромонологов;
ё) с конструирующими упражнениями лучше всего справились мальчики. Уточним, что это упражнения на постановку общих, альтернативных и специальных вопросов. Полученные результаты тоже связаны с полоролевыми различиями, так как мальчикам свойственно задавать вопросы, ставить перед собой цели, девочкам же легче отвечать, иногда даже не попадая в ситуацию общения. Известно, что мальчики больше молчат, анализируют и только потом выдают результат;
ж) с коммуникативными и ролевыми играми лучше всего справились девочки, потому что они отличаются большей активностью, подвижностью в игре, а мальчики «ведомые», они постепенно подключаются к игровым ситуациям, создаваемым девочками.
Мы вывели гендерные различия для того, чтобы показать, что на уроках русского языка как иностранного должны быть использованы различные типы упражнений со специально подобранным материалом, который удовлетворял бы потребности в обучении языку как представителей мужского, так и женского пола.
Второй блок исследования.
Во второй части мы представим сравнительный анализ полученных результатов, которые мы выявили, обучая студентов-иностранцев построению сложного предложения в экспериментальных и контролирующих группах.
При анализе работ студентов экспериментальной и контрольной групп выяснилось, что респонденты в экспериментальной группе более осознанно подходят к организации процесса изучения языка. По их мнению, равноценными факторами в изучении языка является повторение материала, использование дополнительной литературы. Операции анализа, сравнения и синтеза у обучаемых по экспериментальной методике проходили на более высоком уровне, применение ими знаний на практике стало осознанным. Так, студенты по предлагаемым схемам быстро научились строить сложные предложения и правильно употреблять их в речевом потоке, особенно при составлении диалогов, монологов, текстов и
так далее. Схемно-графический анализ позволил студентам-иностранцам почти без ошибок производить разбор сложного предложения с помощью словообразовательного анализа, а также синтаксический разбор. Хочется отметить, что правильная организация языковых средств в экспериментальной группе позволила решить коммуникативные задачи: построение речевого высказывания, правильное употребления его в речи. Высокий процент ошибок по результатам констатирующего результата эксперимента в заданиях вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней существенно снизился с 60 до 15 % (процент дан с учетом того, что студенты-иностранцы ранее не изучали русский язык, поэтому и первый показатель ошибок достаточно большой). Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3 Упражнения на синтаксический разбор предложения
Уровни выполнения задания Процент студентов в контрольной группе Процент студентов в экспериментальной группе
Высокий (правильный разбор предложения на русском языке с помощью словообразовательного анализа) 15 35
Средний (синтаксический разбор предложения на русском языке с ошибками) 40 50
Низкий (неполный синтаксический разбор предложения на русском языке, отказ от разбора предложения) 35 10
Далее мы выявили результаты, полученные при составлении сложного предложения инофонами со схемой или без, с перекодировкой или без, с ошибками или без. Результаты представлены в табл.4.
Упражнения на составление сложноподчиненного предложения
Уровни выполнения задания Процент студентов в контрольной группе Процент студентов в экспериментальной группе
Высокий (составление сложноподчиненного предложения со схемой или без, с перекодировкой или без, с ошибками или без) 12 25
Средний (составление сложноподчиненного предложения со схемой или без, с перекодировкой или без, с ошибками или без) 50 68
Низкий (составление сложноподчиненного предложения со схемой или без, с перекодировкой или без, с ошибками или без) 35 10
Упражнения на развитие мотивационного уровня языковой личности имели комплексный характер и позволили выяснить, насколько эффективно иностранные учащиеся используют языковые знания и когнитивные операции при создании диалогического или монологического высказывания, или текста. Обучаемые показали высокий уровень знаний и представлений о типах и качествах речи, умение отмечать особенности рассуждения, излагать собственные мысли, идеи, выстраивать речь в логической последовательности, усовершенствовать коммуникативные навыки качеств речи. В связи с этим речь обучаемых становилась образной, убедительной, эмоциональной, иногда, в зависимости от ситуации, в ней прослеживался комический эффект. Результаты представлены в табл. 5. Особенно хочется отметить задания типа № 3, № 6, № 8, поскольку именно они способствовали формированию необходимых знаний, навыков и умений.
Упражнения на развитие мотивационного уровня языковой личности
Уровни выполнения задания Процент студентов в контрольной группе Процент студентов в экспериментальной группе
Высокий (выполнения упражнений № 3, № 6, № 8) 20 38
Средний (выполнения упражнений № 3, № 6, № 8) 45 60
Низкий (выполнения упражнений № 3, № 6, № 8) 18 5
Сказанное позволяет сделать выводы о том, что данная методика более эффективна по сравнению с традиционными. Анализ результатов срезовых работ экспериментальной и контрольной групп выявил тенденцию перехода от среднего уровня развития к высокому (результаты выполнения упражнений после опытного обучения повысились на 10-18, а иногда и на 20 %. Количество студентов, выполнивших задания на высоком уровне, в экспериментальной группе составило 15-35 %. В контрольной группе данные показатели 5-10 %. Возросло количество студентов, выполнивших задания на среднем уровне, - это 35-65 %. Соответственно на 10-20 % уменьшилось количество студентов, которые допустили ошибки в работах, отказались от выполнения задания (низкий уровень).
Повышение количественных показателей результатов выполнения заданий, разработанных нами, свидетельствует об эффективности разработанной нами методики и целесообразности ее использования на уроках русского как иностранного.
Список литературы
1. Гадалина И.И. Методические рекомендации по использованию
абстрактно-графической наглядности при формировании морфологосинтаксических навыков у студентов-иностранцев: для слушателей
повышения квалификации. М.: Изд-во УДН, 1990.
2. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970.
3. Рудин П.А. Психологические особенности наглядного метода в учебном процессе // Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе. М., 1963. Т. I.
4. Этнические стереотипы мужского и женского поведения: сб. / под ред. А. К. Байбурина, И. С. Кона. Наука, Санкт-Петербург, 1991.
5. Theberge Nancy. No fear comes Adolescent girls ice Hockey and the embodiment of gender// Youth and Society. V.34.No.4. 2003.
6. Miranda AL Van Tilburg. British journal of Developmental Psychology.V.20.Part1. 2002.
7. Robert Svensson. Gender difeerences in adolescent drug use. The impact of Parental Monitoring Peer deviance.V.34.No.3.2003.
8. Michele Knox. Michael Carey. Wun Jung Kim. Aggression in inpatien adolescent. The effects of gender and depression. Youth and Society.V.35.No.2. 2003.
I. A. Polaycheva
THE INSTRUCTION A FOREIGN STUDENT RUSSIAN LANGUAGE WITH THE HELP SPECIAL EXERCISES WITH THE DESCRIPTIVE COMMUNICATIVE-ROLE GAME (GENDER APPROACH)
The article is about instruction the foreign student with the help special exercises. The article is explored the principle of gender approach. The main reason of why to published the article - this problems new method instruction with the help scheme-graphic analysis.
Key words: communicative-role game, gender approach, scheme-graphic
Получено 12.02.2012 г.
УДК 378.014.3
Г.А. Баранова, канд. пед. наук, доц., (4872) 56-17-71, baranova@mail.ru (Россия, Тула, ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»)
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ
Рассмотрен процесс формирования у учащихся начальных классов универсальных учебных действий средствами предметного содержания. Раскрыто содержание эмоционально-ценностного компонента начального образования, сущность понятий: ценность, эмоции. Показаны способы представления
эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках для начальной школы по формированию у учащихся универсальных учебных действий.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, эмоционально-ценностный компонент начального образования, ценность, эмоции, дидактические показатели, учебный материал, текст, вопросы, задания, иллюстративный материал.
Происходящее сегодня изменение ракурса постановки и решения основных вопросов образования стимулирует интерес педагогической теории и практики к школе личностного знания, к школе понимания, одухотворенности и созидания. Движение мирового образовательного сообщества к переосмыслению педагогических приоритетов
