CC BY
11
УДК 378
DOI: 10.15593/2224-9389/2023.1.8
Научная статья
А.А. Прохорова12, М.А. Васильева23, А.Н. Прохорова4
,4
Получена: 23.01.2023 Принята: 18.02.2023 Опубликована: 01.04.2023
1 Ивановский государственный университет, Иваново, Российская Федерация
2 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Российская Федерация
3 Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина,
Иваново, Российская Федерация
4 Ивановский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Иваново, Российская Федерация
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПРИМЕНЕНИЕМ КОМПЛЕКСА МНОГОЯЗЫЧНЫХ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ
Способность современных специалистов осуществлять коммуникацию на нескольких иностранных языках становится всё более и более распространённой тенденцией. Расширение границ межнационального профессионального сообщества, а также повсеместная коллаборация представителей различных этнических групп и культур ставят задачу внедрения многоязычного образования в высшей школе. Поскольку владение иноязычной коммуникативной компетенцией в современных условиях перемещается в сферу мультилингвизма, особое внимание в профессиональной подготовке перспективного кадрового потенциала должно уделяться многоязычной кросс-культурной компетенции, формируемой в ходе мультилингвального обучения. В связи с этим предлагается авторская методика обучения студентов иностранным языкам с применением комплекса многоязычных аудиовизуальных средств. Авторы утверждают, что применение комплексного подхода в работе с аутентичными видеоматериалами определенного социокультурного наполнения, соответствующими целям обучения иностранному языку в образовательном процессе, обеспечивает возможность наиболее полного представления иноязычной социокультурной реальности и позволяет более детально прорабатывать необходимые речевые навыки и умения студентов, что, в свою очередь, способствует не только совершенствованию уровня владения иностранным языком, но также даёт уникальную возможность изучать язык и культуру другой страны в ситуации искусственного погружения.
Ключевые слова: мультилингвальное обучение, мультилингвальная компетенция, иностранные языки, мультилингвальные аудиовизуальные средства.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
A.A. Prokhorova1,2, M.A. Vasilyeva2,3, A.N. Prokhorova4
Received: 23.01.2023 Accepted: 18.02.2023 Published: 01.04.2023
1 Ivanovo State University, Ivanovo, Russian Federation
2 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russian Federation
3 Ivanovo State Power Engineering University, Ivanovo, Russian Federation
4 Ivanovo Branch of RANEPA, Ivanovo, Russian Federation
TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO UNIVERSITY STUDENTS VIA A SET OF MULTILINGUAL AUDIOVISUAL AIDS
The ability of modern specialists to communicate in several foreign languages is becoming an increasingly common trend. The expansion of the boundaries of the international professional community, as well as the widespread collaboration of the representatives of various ethnic groups and cultures, poses the task of introducing a multilingual training in higher education. Since the possession of a foreign language communicative competence in modern conditions is being transferred into the sphere of multi-lingualism, special attention in the professional training of promising personnel should be paid to the multilingual cross-cultural competence formed during a multilingual training. In this regard, the author's methodology of teaching foreign languages to university students using a set of multilingual audiovisual aids is proposed. The authors claim that the application of an integrated approach to teaching by means of authentic video materials having certain socio-cultural content and corresponding to the goals of teaching a foreign language in the educational process allows the most complete representation of the foreign language socio-cultural reality and facilitates a more elaborated process of the students' essential speech skills and abilities development, which, in turn, contributes not only to the improvement of a foreign language proficiency level but, as well, provides a unique opportunity to learn the language and culture of another country in a situation of artificial immersion.
Keywords: multilingual training, multilingual competence, foreign languages, multilingual audiovisual aids.
Современные нормативные документы об общем среднем и высшем образовании содержат тезис о том, что современный выпускник школы и вуза должен уметь мыслить и действовать более комплексно, принимая во внимание взаимосвязи и взаимоотношения между противоречивыми или несовместимыми идеями, логикой и позициями как в краткосрочной, так и долгосрочной перспективе. В новой образовательной парадигме во главу угла ставятся так называемые универсальные (ключевые) компетенции (УК) - понятие, появившееся с введением ФГОС 3-го поколения, согласно которым УК дополняют профессиональные компетенции, являющиеся, по сути, подмножеством первых. УК - основа для освоения меняющихся знаний как в профессиональной, так и в надпрофессиональной сфере, поскольку представляют собой относительно долго используемые знания, навыки, предпочтения и ценности,
Введение
необходимые для решения социальных проблем, выходящих за рамки профессиональных компетенций, способные к переносу на другие дисциплинарные контексты и сохраняющиеся в течение всей жизни.
Таким образом, определённые практические знания находятся на стыке нескольких дисциплин, что требует от обучающегося широкого спектра умений, включающих в себя когнитивные и метакогнитивные умения (например, креативное и критическое мышление, способность к обучению и саморегуляции); социальные и эмоциональные навыки и умения (сочувствие, уверенность в себе, готовность к сотрудничеству, в том числе и на иностранном языке); практические навыки (способность пользоваться новой информацией, включая тексты на неродном языке) [1]. Данные идеи и установки отражены в следующих нормативных документах: "Проект «Образование 2030»", ФГОС 3++ ВО [2] и «Программа фундаментальных научных исследований в РФ на долгосрочный период (2021-2030 годы)» [3].
В условиях перехода на многоязычную модель, при которой обучение осуществляется не каждому отдельному языку, а нацелено на формирование мультилингвальной компетенции, возникает необходимость в рассмотрении процесса включения в языковое сознание обучающихся лексических единиц, принадлежащих иным языковым системам, в анализе связей, которые образуются между единицами родного и иностранных языков [4], а также технологий посредством которых будет осуществляться мультилингвальное обучение [5]. Выражение своих мыслей подразумевает универсальность и владение инструментом их выражения - языком, используемым в данной конкретной ситуации, будь то родной, первый, второй или третий иностранный язык.
Знания, умения и практический опыт, накапливаемые студентами в процессе освоения родного и каждого нового иностранного языка, приумножают кумулятивный потенциал способностей к осуществлению мультилингваль-ного общения, то есть к использованию полного комплекса мультилингваль-ных ресурсов личности. В результате многоязычие мыслится как УК, основой которой являются базовые мировоззренческие компетенции, такие как способность к адаптации, креативное мышление, любознательность и открытость новому, что приводит к необходимости уделять повышенное внимание мировоззренческому воспитанию с ценностным компонентом на иностранных языках в современном вузе.
Согласно «Программе фундаментальных научных исследований в РФ на долгосрочный период (2021-2030 годы)», утверждённой 31 декабря 2020 года председателем Правительства РФ М. Мишустиным, в сфере «Наука и образование» в фокусе внимания будут находиться такие разделы фундаментальных и поисковых исследований, как «Разработка способов и механизмов развития интеллектуально-творческого потенциала современного человека» (5.7.3.9, с. 95), а также «Организация и развитие системы непрерывного этнокультурного
(национального) образования» (5.7.4.8., с. 95), в основные задачи и ожидаемые прорывные результаты которых входит следующее: анализ ключевых проблем в области философских исследований языка и сознания, (философское) обоснование цивилизационной безопасности РФ, опирающейся на долгосрочную систему развития собственного цивилизационного проекта и разработку проекта глобализации как всечеловеческого содружества культур, переосмысление теоретического образа морали на основе результатов когнитивных, нейро-психологических, биоэволюционных и этико-прикладных исследований, изучение мировоззренческих и философских мировых систем в их динамике, прояснение связей между логико-смысловой сферой интеллектуального универсума и структурой конкретного языка [3].
В связи с этим результат обучения языку мыслится не столько в коммуникативной сфере, сколько в сферах социально-личностных компетенций, а сам процесс обучения языку становится осуществлением на практике диалога, и как показывает современная ситуация, не диалога культур [6, с. 188].
Как следствие всего вышеизложенного, в настоящее время особый интерес представляет изучение универсальных концептов культур, свойственных большому количеству этнических сообществ. Концептуальная система составляет основу любой картины мира и представляет собой центральное звено в определении реалий личной и профессиональной жизни. Успех коммуникации, таким образом, зависит от степени знания системы концептов и правил перехода от кон-цептосферы к семантической системе и от владения нормами её реализации.
Иноязычная картина мира этноса представляет собой набор универсальных и культурно-окрашенных концептов, которые отражают основные представления и ценности, свойственные иной ментальности. Постижение концептуальных культурных образований страны изучаемого языка является неотъемлемой частью процесса его освоения.
Говоря об обучении нескольким иностранным языкам одновременно в ситуации мультилингвального образования, универсальным источником для обнаружения и последующего анализа оязыковлённых концептов могут служить художественные фильмы, поскольку они, как правило, переведены на два, три и более языков и, таким образом, позволяют проводить параллели в способах обьективизации концептов посредством различных языков.
Стоит также отметить, что в «Программе фундаментальных научных исследований в РФ...», упомянутой выше, делается акцент на том, что в рамках современного гуманитарного знания наблюдается дефицит исследований в области культуры. Таким образом, перспективным мыслится «исследование функционирования культурных институций, механизмов производства и потребления культурной продукции - книг, фильмов, произведений изобразительного искусства», а во главу угла ставится вопрос о рецепции культурной продукции зрителями, читателями, слушателями и о механизмах управления
данным процессом [3, с. 98], что, в свою очередь, добавляет актуальности процессу использования художественных фильмов в качестве источника не только обнаружения культурных реалий, в том числе универсальных, но и как средство освоения различных культурных кодов и формирования навыков их переключения в сознании человека, владеющего несколькими языками.
Методология исследования
В задачи мультилингвального занятия, построенного на работе с фильмом, входят следующие неотъемлемые этапы: вычленение национально окрашенных представлений о действительности в неязыковой картине мира, получивших «оязыковление» (как правило, в большинстве случаев посредством метафор и сравнений), анализ выделенных высказываний (выражений), сопоставление с использованием принципов и методов критического мышления, создание многополярного образа концепта посредством выявления общих черт и интерпретации возможных несовпадений в разных языковых картинах мира.
Для осуществления всех этапов данного занятия, целесообразным представляется использовать подход, отраженный в таксономии Б. Блума [7], являющей собой вариант классификации педагогических целей и задач, определяемых учителем для определённой группы обучающихся. Данная теория делит образовательные цели на три сферы: когнитивную, аффективную и психомоторную, которые также можно описать глаголами «знаю», «чувствую» и «творю». Каждая сфера разбивается на несколько уровней, демонстрирующих движение от мыслительных актов низшего порядка (lower order thinking skills) к тем, что носят название higher order thinking skills и представляют собой серию мыслительных действий высшего порядка, переход к которым представляется возможным только после выполнения более простых задач и достижения соответствующих целей (рисунок). Иными словами, освоение материала происходит по схеме: от простого к сложному, что в результате обеспечивает наиболее полную форму обучения и значительно повышает её эффективность.
В целях повышения мотивации студентов и степени их вовлечённости в процесс обучения предлагается также использовать принципы теории множественных интеллектов Г. Гарднера, согласно которой в более поздней интерпретации выделяют не семь [8], как первоначально, а восемь типов таковых: музыкальный, вербальный, межличностный, телесно-кинетический, визуально-пространственный, внутриличностный, естественно-научный и логико-математический [9]. Автор данной теории утверждает, что в норме у человека достаточно хорошо развиты несколько типов интеллектов, которые помогают ему преуспеть в определённой отрасли, в то время как остальные не имеют такой же силы и требуют тренировки, в случае наличия необходимости в последней. Интересен тот факт, что в аудитории, как правило, находятся представители совершенно разных доминантных интеллектов, поэтому во главу
угла ставятся три основных принципа планирования любого занятия: разнообразие (вариативность способов подачи материала), индивидуализация (индивидуальные задания, подходящие по типу интеллекта ученика) и, наконец, отсутствие каких-либо стилей обучения, позволяющих избежать использования одних и тех же подходов в обучении студентов.
Рис. Таксономия Бенджамина Блума
Таким образом, конструирование заданий, основанных на совокупности использования принципов таксономии Блума с учётом типа интеллекта обучающегося, образует действенный арсенал приёмов планирования успешного мультилингвального занятия, нацеленного на анализ универсальных концептов культуры.
Мультилингвальный подход к обучению представляет собой интеграцию процесса соизучения нескольких языков и культур [10], характеризуется разработкой методов параллельного обучения нескольким иностранным языкам [11] и формированием нового типа обучающегося, отличающегося высокой способностью к метамышлению. Цель такого обучения - формирование многоязычной (мультилингвальной) поликультурной коммуникативной компетенции у обучающихся высшей школы, которая является целостной, комплексной системой языковых и социокультурных знаний, навыков и умений, способной расширяться и углубляться с усвоением каждого нового языка, и по определению Н.В. Евдокимовой, представляет собой «владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью.» и характеризуется единой, сложной, часто ассиметричной конфигурацией [12, с. 17].
Когнитивный подход к рассмотрению слияния языковых кодов в ментальной сфере даёт инструменты исследования степени сформированности многоязычной коммуникативной межкультурной компетенции в процессе формирования качественно нового типа обучающегося - поликультурной языковой личности (термин Л.П. Халяпиной), способной демонстрировать высокий ме-тамыслительный потенциал и характеризующейся созданием условий для сохранения языкового и культурного разнообразия региона проживания [13, с. 112].
Исследование и дальнейшие перспективы
По словам Н.В. Барышникова, мультилингводидактика - это «теория преподавания нескольких иностранных языков и культур, адекватная лингво-социокультурным установкам новой, многоязычной эпохи», а её предметом является исследование оптимальных методов, приёмов, способов преподавания нескольких иностранных языков одновременно или последовательно в различных условиях и при различных целях обучения [10]. Так называемое поликультурное образование - это воспитание человека как носителя родной культуры, понимающего и знающего культуры других народов [14, с. 28].
В связи с этим особый интерес, по мысли Л.П. Халяпиной, представляет изучение универсальных концептов культуры, которые отражают основные представления и ценности, свойственные не только одной иной ментальности, но и многим другим культурам в целом, однако имеющим специфический характер выражения в языковой картине мира каждого отдельного этноса [15, с. 220].
По мнению отечественных языковедов В.И. Карасика и Г.Г. Слышкина, концепт «принадлежит сознанию, детерминируется культурой и опредмечивается в языке», это «ментальное образование с привелигирующим ценностным свойством» [16, с. 76-77]. Именно концепт является предметом межкультурной коммуникации, а язык выступает средством материализации концепта для коммуникативных целей [17, 18]. Многие авторы (А.Я. Гуревич, В.И. Ка-расик, В.А. Маслова, Д.С. Лихачёв, З.Д. Попова, Ю.С. Степанова, И.А. Стернин, Г.В. Токарев и др.) единодушно отмечают, что в системе концептов проявляются языковая картина мира и коллективное языковое сознание этноса. Она представляет собой концептосферу (термин Д.С. Лихачёва) той или иной культуры, которая способна меняться во времени и пространстве.
Ключевыми концептами культуры с позиций лингвокультурологии принято считать «ядерные (базовые) единицы картины мира, обладающие экзи-стенциональной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом» [19, с. 51].
В терминах когнитивной лингвистики базовый концепт - «оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отражённой в человеческой психике» [20, с. 90]. Согласно исследованиям начала XXI столетия в области семанти-
ческого наполнения языков, концептосферы различных этносов значительно различаются как по перечню составляющих их концептов, так и по принципам их структурной организации [17, 18].
В задачи лингвокультурологии входит изучение только тех концептов, которые характеризуют особенности культуры этноса как набора достижений данного национального коллектива во всех областях человеческой деятельности [21, с. 29]. Таким образом, предмет исследований лингвокультурологии составляют национально маркированные единицы - культурные концепты. Когнитивные концепты, в свою очередь, представляют собой ментальные образования личностного характера, отражающие окружающую действительность в сознании индивида. Следовательно, когнитивные исследования уделяют особое внимание изучению индивидуальных концептов и уже на основе полученных результатов строят выводы о культуре этноса в целом.
И когнитивные, и культурные концепты могут носить как универсальный, общечеловеческий, так и национальный, сугубо специфический характер. Так, в когнитивной лингвистике к разряду универсальных относят параметрические концепты - классифицирующие категории, позволяющие характеризовать положение объекта действительности по направлениям «пространство», «время», «количество» и т.д. [21, с. 28]. В терминах лингвокультуроло-гии, говоря о времени, пространстве, причинах, изменении и движении, возможно оперировать термином универсальные культурные категории [19]. Что же касается национально окрашенных ментальных образований - непараметрических и /или культурных категорий (концептов), то главной особенностью данных концептов является наличие в их содержании ценностного, а точнее, оценочного компонента, характеризующего поведенческие, моральные и эстетические установки этноса.
Примечательно, что ключевые культурные концепты могут также характеризоваться универсальностью, то есть быть актуальными для нескольких культур одновременно, в то же время обладая разным содержательным наполнением. К концептам данной группы можно отнести следующие абстрактные понятия: «счастье», «долг», «богатство», «щедрость», «судьба», «свобода», «родина» и другие.
Несмотря на огромное количество общечеловеческих, свойственных различным этносам концептов, каждая культура располагает рядом этноспе-цифических концептов, отличающих культуру данного народа от культур всех остальных национальных сообществ. Например, для русской культуры таковыми являются концепты «воля», «доля», «интеллигентность», «соборность». В англо-американской культуре примером могут служить концепты "home", "argument", "dignity", "challenge", "privacy" [21, 22].
Языковой знак, или слово, не равен концепту. Концепт представляет собой многогранную системную сущность, каждый из признаков которой
объективируется в языке посредством того или иного слова в зависимости от ситуации общения и коммуникативной установки сообщения. Таким образом, общее представление о концепте может быть получено только при учёте всей совокупности средств языка, участвующих в номинализации признаков концепта.
Очевидно, что в лексическом, грамматическом и идиоматическом слоях языка сосредоточены вербализованные в языке элементы культурного наследия этноса. При этом язык не просто транслирует культуру народа, передавая основные сведения об особенностях национального характера и уклада жизни от одного поколения к другому, но и представляет собой инструмент культуры. Язык формирует личность человека, носителя языка посредством заложенного в нём менталитета, особенностей видения и восприятия действительности, системы ценностей.
Концептуальная система составляет основу любой картины мира и представляет собой центральное звено в определении реалий личной и профессиональной жизни индивида, одновременно являясь своеобразным мостиком к концептосфере и культуре всего этноса в целом [23, с. 30]. В результате постижение концептуальных культурных образований страны изучаемого языка является неотъемлемой частью процесса его освоения.
Концептосфера представляет собой совокупность концептов разных типов: мыслительных картинок, схем, фреймов и сценариев, абстрактных представлений о реальности, которые создают совокупный образ мира в сознании людей. Типы концептов являются универсальными для всего человечества. При этом изучение содержания концептов позволяет находить расхождения в культурном опыте народов сравниваемых языков [24]. Успех коммуникации, таким образом, зависит от степени знания системы концептов и правил перехода от концептосферы к семантической системе и от владения нормами её реализации.
Благодаря наличию полноценной технической базы в современных высших учебных заведениях, а также огромного количества доступных аутентичных аудио- и видеоматериалов изучать иностранный язык становится не только легко и интересно, но и сам процесс преподавания выходит на качественно новый уровень, максимально приближенный к тому, что в теоретической среде носит наименование «погружение» (англоязычный термин - immersion).
Понятие «аутентичность» вошло в методику обучения иностранному языку с распространением коммуникативного подхода с целью максимального приближения процесса обучения к естественному общению. «Аутентичный, аутентический» в переводе с греческого означает «подлинный, исходящий из первоисточника». «Аутентичный» также часто употребляется как синоним к словам «документальный», «реальный» и «настоящий». Это понятие является противоположным понятиям «произведённый», «сфабрикованный», «ненастоящий».
В зарубежной литературе под аутентичными материалами понимаются материалы, которые создаются для носителей языка, так называемые
«настоящие тексты» [25, с. 118], и в отечественной литературе встречается следующее определение: «Материалы для изучающих язык, которые используются в реальной жизни страны. К ним относятся газеты и журналы, билеты на транспорт, в театр, письма, реклама, программы радио и телевидения, объявления и др.» [26, с. 26]. Н.В. Барышников считает, что «аутентичные тексты -это собственно оригинальные тексты, которые написаны носителем языка для носителей языка. Это та категория, которую принято трактовать как семиотическое пространство, представляющее собой многоуровневое целостное образование, как результат отражения некоторого фрагмента действительности с помощью определенной знаковой системы.» [27, с. 157].
Говоря об аутентичном аудио-видеоматериале, важно подчеркнуть разницу между аудиоматериалом, видеоматериалом и аудио-видеоматериалом. Под видеоматериалом, как правило, понимается записанная на видеоплёнку или электронный носитель информации любая телевизионная продукция, сочетающая зрительный и звуковой ряды, характеризующаяся ситуативной адекватностью языковых средств, естественностью лексического наполнения и грамматических форм. Большая часть материалов, применяемых в процессе обучения иностранному языку, должна быть аутентичной, так как, по словам Е.В. Носонович, «текст, изначально лишенный аутентичного коммуникативного намерения, заведомо не может служить стимулом для коммуникации на уроке» [28, с. 83].
Под аудиовизуальными средствами обучения (АВСО) понимается записанная на видеоплёнку или электронный носитель информации любая телевизионная продукция, сочетающая зрительный и звуковой ряды, характеризующаяся ситуативной адекватностью языковых средств, естественностью лексического наполнения и грамматических форм. Примером таких материалов могут служить телепрограммы, телесериалы и кинофильмы.
Сегодня широко употребим термин «мультимедиа», обозначающий современные цифровые технологии, дающие возможность совмещать достижения аудиовизуальной техники (тексты, звуки, видеоизображения, графику и т.п.) и обеспечивающие интерактивное взаимодействие пользователя с компьютером. Функционально-дидактический подход к определению информации означает, что последнюю необходимо использовать с целью определения задач ориентации субъекта в пространственной среде, а также выбора наиболее подходящих стилей поведения в ней [29, 30, с. 188].
Следует отметить, что в наши дни художественные фильмы представляют собой наиболее доступную категорию аудиовизуальных аутентичных источников информации и содержат богатый когнитивный, культурно-познавательный и языковой материал для исследования, а следовательно, имеют огромный образовательный потенциал. Особый интерес для изучения в данном контексте представляют метафорические выражения, которые объективируют в
языке различные стороны культурно-окрашенных и универсальных концептов, свойственных иноязычной ментальности.
В качестве источника материала для последующей разработки комплекса упражнений на данном этапе были просмотрены 50 англоязычных фильмов, имеющих аудиодорожки на испанском и немецком языках, с целью отбора текстов (монологов, диалогов, утверждений), содержащих описание универсальных культурных концептов, объективированных посредством метафорических выражений.
Основные этапы работы:
I. Прохождение студентами теста на определение типа доминантного/ -ых интеллекта/интеллектов перед началом проведения блока мультилингваль-ных занятий. Обучающиеся выполняют тест, включающий в себя 56 вопросов, где необходимо выбрать правильный наиболее подходящий вариант ответа из пяти, основываясь на собственных ощущениях и опыте.
II. Примеры и содержащие их части фильмов группируются по темам, тем самым позволяя на одном уроке тщательно проработать все аспекты определённого вербализованного универсального культурного концепта не только на языке оригинала, но и на других иностранных языках, на которые данный фильм переведён, что даёт возможность изучать языки в связке, а также увидеть сходства и различия в концептуальных сферах разных этносов.
III. Просмотр видеоэпизодов с последующим выполнением упражнений, разработанных согласно типам мыслительных операций по таксономии Блума и содержащих подходящие инструкции, обеспечивающие движение от наиболее простых к значительно более сложным мыслительным операциям. Работа может осуществляться в группах, индивидуально, по принципу прохождения «рабочих станций» с целью предоставления возможности обучающимся выполнить упражнения, вовлекающие различные типы интеллектов и позволяющие всем участникам процесса проделать задания, которые им будут наиболее понятны и доступны для выполнения в силу их доминантного типа интеллекта.
Ниже представим следующий вариант порядка и формулировок заданий на занятии в соответствии с целями и задачами, описанными выше.
I. «Введение» - постановка проблемы (определение/выделение концепта).
Задание. Определите, какой концепт обсуждается в следующей беседе, или определите концепт, описываемый в представленном преподавателем тексте/видеоряде (язык представления выбирается в зависимости от того ИЯ, который у данного контингента обучающихся является ведущим; при смешанной группе языком медиатором выступает - английский).
II. «Мозговой штурм» - поиск ассоциативных составляющих концепта в родной картине мира. Целью данного этапа является выражение собственного
мнения на основе имеющегося опыта и представлений о ценностях, существующих в аксиологической картине мира родной культуры/культур.
Задание. Приведите/вспомните примеры интерпретации данного концепта в вашей родной культуре/культурах.
III. Просмотр эпизодов из разноязычных фильмов/роликов; фиксация примеров, вербализующих обсуждаемый концепт.
Задание. Просмотрите ряд эпизодов и запишите концептуально значимые примеры, вербализующие различные стороны обсуждаемого концепта, которые удалось вычленить из потока речи.
VI. Обсуждение полученных данных и их сопоставление. Ключевыми словами в инструкции к выполнению задания будут: зачитайте примеры; обобщите; сопоставьте; проанализируйте, какие общие признаки составляют ядро концепта; выделите национальные/-ую особенности/специфику концепта.
V. «Перекресток идей» - нахождение общих черт с последующей интерпретацией существующих расхождений. На данном этапе складываются сегменты концепта, объективированные в ИЯ1, ИЯ2, ИЯ3 и т.д. с использованием метода ассоциативно-сравнительного анализа концепта в картинах мира Я1, Я2, Я3 и т.д.
Задание. Обозначьте все обнаруженные расхождения в когнитивных системах этносов относительно обсуждаемого концепта, найдите возможные объяснения существующим несовпадениям. Используйте фразы для выражения догадки и предположения.
VI. Выражение согласия и несогласия. Цель данного этапа - формулирование многополярного (мультилингвального) суждения: 1) о самом концепте; 2) о сходствах и различиях его восприятия в различных культурах.
VII. Обобщение и генерирование многополярного видения концепта: понимание концепта в родной культуре (РЯ) + понимание концепта в инокультурах (ИЯ1, ИЯ2, ИЯ3 и и.д.) = продукт многомерной когниции.
Задание. Составьте многомерную репрезентацию концепта.
VIII. Определение подконцептов (то есть тематических составляющих полей концепта) в представленном тексте/беседе.
Задание. Определите, какие подконцепты составляют поле обсуждаемого концепта, составьте их перечень.
IX. Установление иерархических связей подконцептов.
Задание. Изобразите обсуждаемый концепт (например, в виде дерева с корнями, ветками и листвой), стараясь обозначить все структурирующие его подконцепты; составьте онтологию данного концепта.
Итак, согласно принципам таксономии Блума, необходимо придерживаться следующей схемы при разработке упражнений для мультилингвального занятия:
- помнить информацию;
- демонстрировать понимание и непротиворечие принципам;
- использовать знание и понимание проблемы в процессе её решения или достижении цели;
- анализировать, видеть части и целое, объяснять;
- оценивать, интерпретировать, иллюстрировать;
- создавать.
Основными задачами на данном этапе исследовательской работы являются: создание комплекса упражнений для работы с аутентичными аудиовизуальными средствами; разработка и реализация в учебном процессе комплекса многоязычных упражнений для анализа концептов иноязычной культуры, отражённых в художественных фильмах на иностранных языках, позволяющих изучать культуру и язык другой страны в ситуации искусственного погружения, а также проводить сопоставительную работу с использованием принципов и методов критического мышления, отраженных в упражнениях на заданную тему; создать многополярный образ концептов путём выявления общих черт и интерпретировать возможные несовпадения в различных культурах, а также проверить эффективность данного комплекса заданий посредством его внедрения в процесс обучения студентов нефилологического профиля.
Заключение
Обобщая всё вышеизложенное, следует отметить, что основной целью обучения любому языку как неродному на сегодняшний день становится формирование у обучающихся многоязычной кросс-культурной компетенции. При этом владение несколькими иностранными языками и владение упомянутой выше компетенцией - это не тождественные понятия ввиду того, что в ситуации мультилингвального общения нередко отсутствует важнейший признак многоязычия - слияние языковых кодов в когнитивной сфере многоязычного индивида.
В свете данных умозаключений, использование методики обучения студентов высшей школы иностранным языкам с применением комплекса многоязычных аудиовизуальных средств в искусно простроенной модели мульти-лингвального обучения с элементами новых технологий видится перспективной базой для овладения многоязычной кросс-культурной компетенцией, способствующей мобилизации когнитивных навыков обучающихся и развитию систематичности мышления, что напрямую связано с прогнозируемым в ближайшем будущем повышением степени актуальности и востребованности анализа различных исследовательских логик, схем работы с материалом, разработки моделей их сочетания и применения в гуманитарных науках. При этом особое внимание планируется уделять формированию навыков рационального мышления и способности суждения при принятии решений, таким образом повышая роль знания о самом знании (его производстве, трансляции, рецепции и
применении), что также можно объяснить тем фактом, что последнее является конститутивной особенностью современного (информационного) общества.
В свою очередь, применение комплексного подхода в работе с аутентичными видеоматериалами определенного социокультурного наполнения, соответствующими целям обучения иностранному языку в образовательном процессе, обеспечивает возможность наиболее полного представления иноязычной социокультурной реальности и позволяет более детально прорабатывать необходимые речевые навыки и умения студентов, что способствует не только совершенствованию уровня владения иностранным языком, но также даёт уникальную возможность изучать язык и культуру другой страны в ситуации искусственного погружения. Вызывая у студентов повышенный интерес вследствие своего стилистического и жанрового своеобразия, аутентичные материалы такого рода являются первоочередным условием успешного развития социокультурной компетенции студентов и помогают расширить их поликультурный кругозор.
Список литературы
1. Белкина В.В., Макеева Т.В. Концепт универсальных компетенций высшего образования // Ярослав. пед. вестник: Теория и методика профессионального образования. - Ярославль, 2018. - №5. - С. 117-126.
2. Проект «Образование 2030» // E2030 Position Paper. - 2019.
3. Программа фундаментальных научных исследований в Российской Федерации на долгосрочный период (2021-2030 годы) [Электронный ресурс]. - URL: http://static.government.ru/media/files/skzO0DEvyFOIBtXobzPA3zTyC71cRAOi.pdf.
4. Прохорова А.А., Васильева М.А., Чечёткина А.И. Цифровизация и мульти-лингвальное обучение: преимущества и проблемы // Ивановская научная психолого-педагогическая и методическая школа: вклад в развитие российского образования: монография / А.А. Прохорова, В.И. Назаров, Т.А. Воронова [и др.]; под науч. ред. А.А. Прохоровой. - Иваново: Изд-во Иванов. гос. ун-та, 2022. - 328 с.
5. Безукладников К.Э., Прохорова А.А. Методическая система мультилингваль-ного обучения будущих инженеров: эмпирическое исследование // Вестник Томск. гос. ун-та. - 2021. - № 466. - С. 158-164. - DOI 10.17223/15617793/466/19.
6. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика (на материале культуроведения США): монография. - М.: Глосса-Пресс, 2008. - 384 с.
7. Benjamin S. Bloom. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1_ Cognitive Domain-Addison Wesley Publishing Company. - 1956. - 111 p.
8. Gardner G. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences: Basic Books. -New York, 1983. - 529 p.
9. Gardner G. Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century,
1999.
10. Барышников Н.В., Вартанов А.В. Учитель многоязычия: компоненты профессиональной подготовки (к постановке вопроса) // Многоязычие в образовательном
пространстве // Формирование мультилингвальной личности: проблемы и пути их решения. - Пятигорск, 2018. - Вып. 10. - С. 7-17.
11. Прохорова А.А. Методическая система мультилингвального обучения студентов технического вуза: дис. ... д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2020. - 512 с.
12. Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук - Ставрополь, 2009. - 43 с.
13. Малых Л.М. К вопросу о содержании понятия «мультилингвальное обучение» в российской системе образования // Вестник Удмурт. ун-та. - Cер.: Философия. Психология. Педагогика. - Т. 31. - Вып. 1. - C. 108-119.
14. Шерстобитова И.А. Kонцепт как объект поликультурного образования уча-щихся-инофонов и средство достижения планируемых результатов ФГОС второго поколения // Oбучение русскому языку как неродному: педагогический опыт Санкт-Петербурга: сб. ст. - СПб, 2012. - С. 26-38.
15. Халяпина Л.П. Поликультурная специфика процесса глобализации и его влияние на изменение целей обучения иностранным языкам // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей. - СПб.: Изд-во СПб. политехн. ун-та, 2021. -С. 214-221.
16. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. - С. 75-80.
17. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. - Воронеж: Истоки, 2003. - 192 с.
18. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира: монография. -Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2015. - 101 с.
19. Маслова В.А. Лингвокультурология. - М.: Академия, 2004. - 208 с.
20.Краткий словарь когнитивных терминов / сост. Е.С. Кубрякова, В.З. Демьян-ков, Л.Г. Лузина, Ю.Г. Панкрац. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 245 с.
21. Иная ментальность / В.И. Карасик, О.Г. Прохвачёва [и др.]. - М.: Гнозис, 2005. - 361 с.
22. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём. - М.: Едиторал УРСС, 2004. - 256 с.
23. Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как системное образование // Вестник ВГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - Воронеж, 2004. - № 1. -С. 29-34.
24. Прохорова А.А., Васильева М.А. Инструменты формирования языковой и неязыковой метафорической картины мира в условиях искусственного мультилингвизма // В мире научных открытий: журнал. - ^асноярск: Изд-во Науч.-инновац. центра, 2015. - №3. - С. 1086-1102.
25. Harmer I.J. The Practice of Language Teaching. - Boston, MA: Heinle and Heinle, 2004. - 448 p.
26. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Икар, 2009. - 448 с.
27. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: дис. ... д-ра пед. наук. - Пятигорск, 1999. - 531 с.
28. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: дис. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 1999. - 175 с.
29. Беляева Е.Е., Харитонова И.В. Мультимедиа как средство обучения иностранным языкам: психолого-педагогический аспект// Иностранные языки в школе. -М.: РЕЛОД, 2021. - №9. - С. 11-16.
30. Харитонова И.В., Золотухин Д.С., Матвеева А.А. Системный подход к исследованию языка: монография. - М.: Изд-во МГПУ, 2018. - 296 с.
References
1. Belkina V.V., Makeeva T.V. Kontsept universal'nykh kompetentsii vysshego obrazovaniia [Concept of higher education universal competences]. Iaroslavskii pedagog-icheskii vestnik: Teoriia i metodika professional'nogo obrazovaniia, Yaroslavl, 2018, no. 5, pp. 117-126.
2. The future of education and skills. Education 2030. E2030 Position Paper, 2019.
3. Programma fundamental'nykh nauchnykh issledovanii v Rossiiskoi Federatsii na dolgosrochnyi period (2021-2030 gody) [Long-term program of fundamental scientific research in the Russian Federation (2021-2030)]. Available at: http://static.government.ru/me-dia/files/skz00DEvyF0IBtXobzPA3zTyC71cRA0i.pdf (accessed 05.04.2023).
4. Prokhorova A.A., Vasil'eva M.A., Chechetkina A.I. Tsifrovizatsiia i mul'tilingval'noe obuchenie: preimushchestva i problemy [Digitalization and multilingual education: Advantages and challenges]. Ivanovskaia nauchnaiapsikhologo-pedagogicheskaia i metodicheskaia shkola: vklad v razvitie rossiiskogo obrazovaniia. Ed. A.A. Prokhorova. Ivanovo, IvSU, 2022, 328 p. ISBN 978-5-7807-1386-9.
5. Bezukladnikov K.E., Prokhorova A.A. Metodicheskaia sistema mul'tilingval'nogo obucheniia budushchikh inzhenerov: empiricheskoe issledovanie [Methodological system of future engineers' multilingual training: An empirical research]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, 2021, no. 466, pp. 158-164. DOI 10.17223/15617793/466/19.
6. Sysoev P.V. Iazykovoe polikul'turnoe obrazovanie: teoriia i praktika (na materiale kul'turovedeniia SShA) [Language multicultural education: Theory and practice (on the material of US cultural studies)]. Moscow, Glossa-Press, 2008, 384 p.
7. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. Cognitive Domain-Addison Wesley Publishing Company, 1956, 111 p.
8. Gardner G. Frames of mind: The theory of multiple intelligences: Basic Books. New York, 1983, 529 p.
9. Gardner G. Intelligences reframed: Multiple intelligences for the 21st Century,
1999.
10. Baryshnikov N.V., Vartanov A.V. Uchitel' mnogoiazychiia: komponenty profes-sional'noi podgotovki (k postanovke voprosa) [Teacher of multilingualism: Components of professional education (setting of a problem)]. Formirovanie mul'tilingval'noi lichnosti: problemy i puti ikh resheniia, Pyatigorsk, 2018, iss. 10, pp. 7-17.
11. Prokhorova A.A. Metodicheskaia sistema mul'tilingval'nogo obucheniia studentov tekhnicheskogo vuza [Methodological system of multilingual education in a technical university]. Doctor's degree dissertation. Nizhny Novgorod, 2020, 512 p.
12. Evdokimova N.V. Kontseptsiia formirovaniia mnogoiazychnoi kompetentsii stu-dentov neiazykovykh spetsial'nostei [The concept of forming students' multilingual competence of non-linguistic specialties]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Stavropol, 2009, 43 p.
13. Malykh L.M. K voprosu o soderzhanii poniatiia "mul'tilingval'noe obuchenie" v rossiiskoi sisteme obrazovaniia [On the definition of the notion "multilingual education" in the Russian system of education]. Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriia: Filosofiia. Psikhologiia. Pedagogika, vol. 31, iss. 1, pp. 108-119.
14. Sherstobitova I.A. Kontsept kak ob"ekt polikul'turnogo obrazovaniia uchash-chikhsia-inofonov i sredstvo dostizheniia planiruemykh rezul'tatov FGOS vtorogo pokoleniia [Concept as an object of foreign students'multicultural education and a means to achieve FSES planned results of second generation]. Obuchenie russkomu iazyku kak nerodnomu: pedagogicheskii opyt Sankt-Peterburga, St. Petersburg, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, 2012, pp. 26-38.
15. Khaliapina L.P. Polikul'turnaia spetsifika protsessa globalizatsii i ego vliianie na izmenenie tselei obucheniia inostrannym iazykam [Polycultural specific character of the process of globalization and its influence on changing the goals of teaching foreign languages]. Voprosy metodiki prepodavaniia v vuze, St. Petersburg, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, 2021, pp. 214-221.
16. Karasik V.I., Slyshkin G.G. Lingvokul'turnyi kontsept kak edinitsa issledovaniia [Linguistic and cultural concept as a unit of research]. Metodologicheskie problemy kognitivnoi lingvistiki, Voronezh: VSU, 2001, pp. 75-80.
17. Popova Z.D., Sternin I.A. Ocherki po kognitivnoi lingvistike [Essays in cognitive linguistics]. Voronezh, Istoki, 2003, 192 p.
18. Popova Z.D., Sternin I.A. Iazyk i natsional'naia kartina mira [Language and national picture of the world]. Moscow, Berlin, Direkt-Media, 2015, 101 p.
19. Maslova V.A. Lingvokul'turologiia [Linguoculturology]. Moscow, Akademiia, 2004, 208 p.
20. Kubriakova E.S., Dem'iankov V.Z., Luzina L.G., Pankrats Iu.G. Kratkii slovar' kognitivnykh terminov [Concise dictionary of cognitive terms]. Moscow, MSU, 1996, 245 p.
21. Karasik V.I., Prokhvacheva O.G. et al. Inaia mental'nost' [Another mentality]. Moscow, Gnozis, 2005, 361 p.
22. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by (Russ. ed.: Lakoff Dzh., Dzhonson M. Metafory, kotorymi my zhivem. Moscow, Editoral URSS, 2004, 256 p.).
23. Slyshkin G.G. Lingvokul'turnyi kontsept kak sistemnoe obrazovanie [Linguistic and cultural concept as a systematic education]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta: Lingvistika i mezhkul'turnaia kommunikatsiia, Voronezh, VSU, 2004, no. 1, pp. 29-34.
24. Prokhorova A.A., Vasil'eva M.A. Instrumenty formirovaniia iazykovoi i neiazy-kovoi metaforicheskoi kartiny mira v usloviiakh iskusstvennogo mul'tilingvizma [The toolkit for the formation of linguistic and non-linguistic foreign metaphorical world images in the artificial multilingual environment]. Vmire nauchnykh otkrytii, Krasnoyarsk, Scientific and Innovation center, 2015, no. 3, pp. 1086-1102.
25. Harmer I.J. The practice of language teaching. Boston, MA, Heinle and Heinle, 2004, 448 p.
26. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyi slovar' metodicheskikh terminov i poniatii (teoriia i praktika obucheniia iazykam) [A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow, Ikar, 2009, 448 p.
27. Baryshnikov N.V. Teoreticheskie osnovy obucheniia chteniiu autentichnykh tekstov pri nesovershennom vladenii inostrannym iazykom [Theoretical foundations of learning to read authentic texts with imperfect knowledge of a foreign language]. Doctor's degree dissertation. Pyatigorsk, 1999, 531 p.
28. Nosonovich E.V. Metodicheskaia autentichnost' uchebnogo teksta [Methodological authenticity of the educational text]. Ph.D. thesis. Tambov, 1999, 175 p.
29. Beliaeva E.E., Kharitonova I.V. Mul'timedia kak sredstvo obucheniia inostrannym iazykam: psikhologo-pedagogicheskii aspekt [Multimedia as a means of teaching foreign languages: Psychological and pedagogical aspect]. Inostrannye iazyki v shkole, Moscow, RELOD, 2021, no. 9, pp. 11-16.
30. Kharitonova I.V., Zolotukhin D.S., Matveeva A.A. Sistemnyi podkhod k issledo-vaniiu iazyka [A systematic approach to the study of language]. Moscow, MCU, 2018, 296 p.
Сведения об авторах
ПРОХОРОВА Анна Алекcандровна
e-mail: prohanna@yandex.ru
Доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры непрерывного психолого-педагогического образования, Ивановский государственный университет (Иваново, Российская Федерация); профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Российская Федерация)
ВАСИЛЬЕВА Мария Артуровна
e-mail: marusikk@mail.ru
Старший преподаватель кафедры русского и иностранных языков Ивановского государственного энергетического университета им. В.И. Ленина (Иваново, Российская Федерация); аспирант кафедры методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Российская Федерация)
About the authors
Anna A. PROKHOROVA
e-mail: prohanna@yandex.ru
Doctor of Education, Professor, Department of Continuing Psychological and Pedagogical Education, Ivanovo State University (Ivanovo, Russian Federation); Professor, Department for Foreign Language Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russian Federation)
Maria A. VASILYEVA
e-mail: marusikk@mail.ru
Senior Lecturer, Department of Russian and Foreign Languages, Ivanovo State Power Engineering University (Ivanovo, Russian Federation); PhD Student, Department for Foreign Language Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russian Federation)
ПРОХОРОВА Алина Николаевна
e-mail: alina-prohorova01@mail.ru
Студентка Ивановского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Иваново, Российская Федерация)
Alina A. PROKHOROVA
e-mail: alina-prohorova01@mail.ru
Bachelor's Student, Ivanovo Branch of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (Ivanovo, Russian Federation)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Вклад авторов равноценен.
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Прохорова, А.А. Обучение студентов иностранным языкам с применением комплекса многоязычных аудиовизуальных средств / А.А. Прохорова, М.А. Васильева, А.Н. Прохорова // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2023. -№ 1. - С. 103-121.
Please cite this article in English as:
Prokhorova A.A., Vasilyeva M.A., Prokhorova A.N. Teaching foreign languages to university students via a set of multilingual audiovisual aids. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2023, no. 1, pp. 103-121 (In Russian).
