CC BY
41
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 12/2017 ISSN 2410-700Х
Олимпиады по математике также помогают реализовать творческий подход к изучению предмета. Из каждой параллели организовывается рабочая группа из членов математического кружка, которая составляет тексты олимпиадных заданий с решениями для младшего класса и проводит первичную проверку работ.
Говоря о развитии творческих способностей на уроках математики, можно перечислить огромный перечень приемов и технологий уже известных в методической литературе, но только на практике, работая с детьми можно открыть подходящие для себя в данных условиях. Как художник, смешивая краски, подбирает именно тот, нужный ему тон, так и учитель, используя различные педагогические техники и технологии, методы и способы воспитания и обучения, выбирает именно те, которые дадут ожидаемый результат в конкретных условия, именно для этой ситуации, для этого ребенка и для этого учителя. Список использованной литературы:
1. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. -М.: Просвещение, 1990.
2. «Развитие творческой активности школьника». Под ред. А.Н. Матюшкина. М., Педагогика, 2003 г.
3. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Под ред. И.Т. Огородникова М., 2002 г.
4. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. -М.: Просвещение, 1981.
5. Пономарев Я.А. «Психология творческого мышления» М., 2002 г.
© Бойко Л.В., Лобанова Е.М., Василенко И.В., 2017
УДК 376.42
Бугаева Светлана Викторовна
студентка 4 курса, бакалавриат, НП Специальное (дефектологическое)
образование E-mail: [email protected] г. Курск, РФ
Научный руководитель: Гусева Ирина Николаевна
канд.пед. наук, доцент КГУ
ОБУЧЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ДВИЖЕНИЕ
Аннотация
В статье рассматриваются особенности обучения умственно отсталых школьников решению задач на движение, приведён качественный и количественный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, выполненных в рамках выпускной квалификационной работы бакалавра.
Ключевые слова
Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта, коррекционное обучение, обучение математике детей с нарушениями интеллекта.
Наиболее трудным и ответственным разделом в курсе математики в образовательной организации, реализующей адаптированные основные образовательные программы (АООП) для детей с нарушениями интеллекта, является решение текстовых задач. Умение решать текстовые арифметические задачи способствует формированию многих математических знаний, отношений, понятий, закономерностей.
При решении задач у обучающихся с интеллектуальными нарушениями развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач оказывает
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 12/2017 ISSN 2410-700Х_
значительное влияние на формирование у школьников данной категории правильных обобщений, развитие у них способности к мысленному анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, умения переходить от общих выводов к конкретным фактам. Кроме этого в процессе решения текстовых арифметических задач у школьников вырабатываются умения и навыки счёта, устных и письменных вычислений, закрепляются знания арифметических действий, их компонентов, осуществляется осознание зависимости между компонентами и результатами арифметических действий. При решении задач школьники с интеллектуальными нарушениями приобретают практические умения и навыки, необходимые для работы в учебных мастерских, а в дальнейшем на производстве.
Вместе с тем умение решать арифметические задачи представляет собой сложное умение, требующее осознать задачу в целом, выделить предметные отношения, установить функционально-количественные отношения между элементами предметной ситуации, распознать вид (тип и группу) задачи, перевести функционально-количественные отношения в план арифметических действий.
Учебными программами для образовательных организаций, реализующих АООП для детей с нарушениями интеллекта, предусмотрено решение как простых, так и составных задач.
Результаты научных исследований И.В. Зыгмановой, Р.А. Исенбаевой, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.И. Кузьмицкой, М.Н. Перовой, Р.А. Сулейменовой, А.А. Хилько, В.В. Эк и других свидетельствуют о том, что решение текстовых арифметических задач вызывает у школьников с интеллектуальными нарушениями, даже в старших классах, многочисленные трудности и характеризуется рядом особенностей [1, 2, 3, 4]. Это связано с нарушениями познавательной и речевой деятельности, присущими детям рассматриваемой категории, а также трудностью и абстрактностью математического материала. Многие школьники с интеллектуальными нарушениями испытывают сложности при воспроизведении текста задачи, составлении краткой записи, осуществлении поиска решения и его записи, осуществлении вычислений, формулировки ответа задачи.
Среди текстовых арифметических задач, включенных в программу обучения детей с интеллектуальными нарушениями, особое значение имеют задачи на движение, в сюжетах которых описываются процессы движения и характеризующие их величины. В ходе решения этих задач у обучающихся формируются представления о некоторых средних скоростях (пешехода, велосипедиста, автомобиля, теплохода, самолета), представления о встречном движении и о движении в одном и том же направлении.
Анализ методической литературы показал, что проблема обучения решению задач на движение школьников не освещена в должной мере. В научных трудах исследователей, методистов, педагогов, как правило, раскрываются общие вопросы методики обучения решению текстовых арифметических задач. Лишь отдельные методические рекомендации, посвящённые обучению решению задач на движение школьников, имеющих интеллектуальные нарушения, содержатся в трудах Г.М. Капустиной, М.Н. Перовой, Р.А. Сулейменовой, В.В. Эк. Также в литературе отсутствует подробное описание особенностей решения задач на движение обучающимися с интеллектуальными нарушениями.
С целью выявления особенностей решения составных текстовых задач на движение обучающимися с интеллектуальными нарушениями нами был проведён констатирующий эксперимент на базе ОКОУ «Тёткинская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья», Курская область. В эксперименте принимали участие 12 обучающихся 7 классов школы-интерната. Учащимся было предложено решить составные арифметических задачи на движение, а именно: задачи на встречное равномерное, прямолинейное движение двух тел и задачи на движение в одном и противоположном направлениях.
При воспроизведении текста задачи на встречное движение (равномерное, прямолинейное) двух тел лишь 41% испытуемых смогли верно отразить предметную ситуацию, описанную в ней; верно выполнить краткую запись (чертёж) с указанием всех необходимых элементов, смогли выполнить 34% обучающихся; 25% испытуемых решили задачу верно, но в записи её решения допустили ошибки в наименованиях, не повлиявших на правильность ответа. 42% школьников, принявших участие в эксперименте, осуществили запись арифметической задачи верно; 42% обучающихся записали ответ лишь с указанием числовых
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 12/2017 ISSN 2410-700Х_
данных. 33% испытуемых записали полный, стилистически верно построенный ответ, соответствующий вопросу задачи.
Верно воспроизвести текст задачи на движение в противоположном направлении двух тел смогли только 58% школьников; правильно выполнить краткую запись (чертёж) смогли 42% испытуемых; верно решили эту задачу только 33,5% обучающихся; 25% школьников составили и записали полный, стилистически верно построенный ответ задачи.
Достаточно полно и правильно воспроизвести текст задачи на движение в одном направлении двух тел смогли 58,5% школьников; выполнить краткую запись (чертеж) верно отражающую предметную ситуации, описанную в задаче смогли выполнить 67% школьников; правильно решить задачу смогли 50% обучающихся, принявших участие в экспериментальном исследовании, 25% испытуемых осуществили правильный поиск решения задачи, но при записи допустили ошибки в написании наименований; верная запись ответа наблюдалась в 42% случаев. 33% обучающихся записали частичный ответ задачи с указанием только числовых данных.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что решение составных задач на движение обучающимися с интеллектуальными нарушениями характеризуется рядом особенностей. Среди основных особенностей можно выделить следующие:
- неправильное понимание и воспроизводство содержания задачи;
- многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку, неверно осознаются;
- решение задач осуществляется на основе неполного осознания, непонимания их предметного содержания, что приводит к формальным действиям с содержащимися в ней числами;
- при решении задачи испытуемые исходят из внешних несущественных признаков, руководствуясь отдельными словами и выражениями текста задачи;
- не умеют устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными задачи, условием и вопросом;
- приравнивают решаемую задачу к другой, сходной, которую им приходилось ранее решать;
- подменяют решаемую задачу другой, менее сложной по своей структуре задачей, то есть содержание задачи упрощается, и она решается как менее сложная.
Приняв во внимание особенности решения задач на движение старшеклассниками с интеллектуальными нарушениями, на уроках математики была проведена специальная работа, направленная на улучшение методики обучения решению задач на движение. Условно в данной работе можно выделить два этапа: подготовительный и основной.
Подготовительный этап был направлен на обобщение представлений старшеклассников с интеллектуальными нарушениями о движении как о некотором процессе; уточнение понятия «скорость движения»; повторение единиц измерения длины и времени, единиц измерения скорости; формирование чёткого представления школьников о существующей зависимости между скоростью, временем и пройденным расстоянием.
Также на подготовительном этапе была проведена специальная экскурсия по наблюдению за движением различного транспорта и пешеходов, после чего было организовано наблюдение и в условиях класса. В ходе проведённой работы была дана характеристика скорости движения как расстояния, пройденного за единицу времени.
Для повторения единиц измерения длины и времени, а также единиц измерения скорости на этапе предварительной работы были предложены занимательные задания (разгадывание загадок про единицы измерения, разгадывание кроссвордов), задания на знание ситуаций использования единиц измерения длины, времени, скорости. Также осуществлялось решение простых задач на соотношение между скоростью, временем и расстоянием.
На основном этапе была проведена целенаправленная работа непосредственно над формированием умения решать задачи на встречное движение (равномерное, прямолинейное) двух тел, а также задач на движение в одном и противоположном направлениях двух тел.
После формирующей работы был проведён контрольный срез с целью проверки её эффективности.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 12/2017 ISSN 2410-700Х
Анализ полученных данных контрольного эксперимента свидетельствует об эффективности проведённой работы.
На этапе контрольного эксперимента при самостоятельном воспроизведении арифметической задачи на встречное движение (равномерное, прямолинейное) двух тел правильно отразить предметную ситуацию, описанную в ней смогли 59% испытуемых; верно составить краткую запись (чертёж) смогли 59% школьников с интеллектуальными нарушениями; правильно решили и записали решение 75% испытуемых; 67% школьников с интеллектуальными нарушениями записали полный, стилистически верно построенный ответ, соответствующий вопросу задачи.
Воспроизвести текст задачи на движение в противоположном направлении двух тел смогли 83% школьников; правильно краткую запись (чертеж) выполнили 67% старшеклассников с интеллектуальными нарушениями; правильно решить и записать решение задачи смогли 59% школьников, принимавших участие в эксперименте; 50% испытуемых записали правильный ответ задачи.
Правильно воспроизвести текст задачи на движение в одном направлении двух тел смогли 67% школьников; правильно выполнить краткую запись (чертёж) задачи верно отражающую предметную ситуацию, описанную в задаче, смогли 67% старшеклассников с интеллектуальными нарушениями; правильно решить задачу и записать решение смогли 50% школьников; верно записать полный, стилистически правильно построенный ответ задачи смогли 66% испытуемых.
Результаты контрольного эксперимента показали, что после формирующей работы у многих старшеклассников с интеллектуальными нарушениями повысился уровень умения решать задачи на движение.
Список использованной литературы:
1. Гусева И.Н., Пикалова Е.Н. Процесс решения простых арифметических задач в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида / Встреча поколений...(февральские чтения): матер.конф.,посвящ. 20-летию дефектологического факультета Курского гос.ун-та (Курск, 24-27 февраля 2009 г.). - Курск: КГУ, 2009. - С. 116 - 118.
2. Перова М. Н. Преподавание математики в коррекционной школе. - М.: Просвещение, 2016.
3. Сулейменова Р.А. Решение арифметических задач с учащимися младших классов вспомогательной школы. - Алма-Ата: Мекстеп, 1989.
4. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2005.
© Бугаёва С.В., 2017
УДК 796
А.А. Володина
Ст. преподаватель, кафедры физического воспитания и спорта НГУЭУ
г. Новосибирск, РФ e-mail: [email protected]
МОТИВАЦИОННЫЕ ВАРИАНТЫ И ОБОСНОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ВЫБОРА ЧЕЛОВЕКОМ ОТДЕЛЬНЫХ ВИДОВ СПОРТА В СИСТЕМЕ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РЕГУЛЯРНЫХ ЗАНЯТИЙ В УЧЕБНОЕ И СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ
Аннотация
Актуальность: в данной статье рассматриваются мотивационные варианты и обоснования индивидуального выбора человеком отдельных видов спорта в системе физических упражнений для регулярных занятий в учебное и свободное время.
Цель: выявления заинтересованности к различным физическим упражнениям, а так же посещения занятий у студентов, как в учебное время, так и в свободное.
