CC BY
6
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2024, № 09 (сентябрь) Раздел 5.8. Педагогика
ART 241135 DOI 10.24412/2304-120X-2024-11135 УДК 378.147
Обучение русскому языку как иностранному: исторический экскурс и современная лингводидактика
Teaching Russian as a foreign language: a review of methodological foundations and methodological tools
Авторы статьи
I
Authors of the article
I
Бузинова Людмила Михайловна,
доктор филологических наук, директор Института иностранных языков АНОВО «Московский международный университет», г. Москва, Российская Федерация [email protected] ORCID: 0000-0002-2721-3482
Парамонова Дарья Валерьевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации АНОВО «Московский международный университет», г. Москва, Российская Федерация [email protected] ORCID: 0000-0002-6799-3284
Lyudmila M. Buzinova,
Doctor of Philological Sciences, Director of the Institute
of Foreign Languages, Moscow International University,
Moscow, Russian Federation
ORCID: 0000-0002-2721-3482
Daria V. Paramonova,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Department of Linguistics and Intercultural Communication, Moscow International University, Moscow, Russian Federation
[email protected] ORCID: 0000-0002-6799-3284
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
Бузинова Л. М., Парамонова Д. В. Обучение русскому языку как иностранному: исторический экскурс и современная лингводидактика // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 09. - С. 1-18. -URL: https://e-koncept.ru/2024/241135.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11135
L. M. Buzinova, D. V. Paramonova, Teaching Russian as a foreign language: a review of methodological foundations and methodological tools // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 09. - P. 1-18. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241135.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11135
Поступила в редакцию Received 14.05.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 21.08.24
Принята к публикации Accepted for publication 21.08.24 Опубликована Published 30.09.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Бузинова Л. М., Парамонова Д. В., 2024
Аннотация
Актуальность данного исследования обусловлена назревшей необходимостью сохранить и обобщить бесценный лингводидактический опыт прошлых поколений отечественных и зарубежных методистов в перспективной корреляции с инновационными подходами к преподаванию русского языка как иностранного. Поиск синергии традиции и современности является насущной задачей научного сообщества перед лицом возросшего количества недобросовестных методик преподавания иностранных языков, заявляющих о «чудотворных» результатах своей активности и затрудняющих правильный выбор в пользу адекватных и эффективных способов обучения. Цель работы - анализ истории развития лингводидактического отечественного и зарубежного опыта преподавания русского языка как иностранного. К одному из ключевых эпистемологических аспектов исследования относится дальнейшая разработка проблематики когнитивно-коммуникативной трактовки лингводидактического пространства как лингвокультурной целостности и ценности. К ведущему аспекту исследования заявленной проблематики относится дескриптивно-экспликатив-ный подход к анализу экспериментальных методик обучения русскому языку. Важным моментом работы выступает обнаружение корреляций между языковым и культурным моделированием метакультурного знания, иными словами, между лингвистическим и концептуальным представлением и анализом материала в русле обзора методик аудиовизуального подхода. К основным результатам статьи можно отнести реконструкцию элементов лингводидактической картины мира в рамках представления ключевых концепций преподавания русского языка как иностранного. Теоретическая значимость исследования видится в конструктивной синергии методологических предпосылок традиционных и экспериментальных методик преподавания русского языка как иностранного, в раскрытии и полифункциональном освещении комплексных подходов к изучению материала в этом направлении. Практическая ценность работы обусловлена возможностью применения результатов исследования при разработке курсов переподготовки преподавателей иностранных языков.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of this study is due to the urgent need to preserve and generalize the invaluable linguistic and didactic experience of past generations of domestic and foreign methodologists in a promising correlation with innovative approaches to teaching Russian as a foreign language. The search for the synergy of tradition and modernity is an urgent task of the scientific community in the face of an increased number of unscrupulous methods of teaching foreign languages, claiming "miraculous" results of their activity and making it difficult to make the right choice in favor of adequate and effective teaching methods. The purpose of the work is to analyze the history of the development of linguodidactic domestic and foreign experience in teaching Russian as a foreign language. One of the key epistemological aspects of the study includes the further development of the problems of cognitive-communicative interpretation of the linguodidactic space as linguistic and cultural integrity and value. The leading aspect of the study of the stated problem is a descriptive-explicative approach to the analysis of experimental methods of teaching the Russian language. An important point of work is the discovery of correlations between language and cultural modeling of metacultural knowledge, in other words, between linguistic and conceptual representation and analysis of material in line with the review of the audiovisual approach methods. The main results of the article include the reconstruction of elements of the linguistic and didactic picture of the world as part of the presentation of the key concepts of teaching Russian as a foreign language. The theoretical significance of the study is in the constructive synergy of the methodological prerequisites of traditional and experimental methods of teaching Russian as a foreign language, in the disclosure and multifunctional coverage of complex approaches to the study of material in this direction. The practical value of the work is due to the possibility of using the research results in the development of retraining courses for foreign language teachers.
Key words
русский язык как иностранный, методология научного поиска, методика преподавания, аудиовизуальный метод
Russian as a foreign language, methodology of scientific research, teaching methods, audiovisual method
Благодарности
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность доктору филологических наук, профессору кафедры немецкого и французского языков НИУ «БелГУ» Аркадию Петровичу Седых за ценные рекомендации по формированию концепции исследования, а также важные методологические и технические замечания композиционно-структурного характера.
The authors express their gratitude to Arkady P. Sedykh, Doctor of Philological Sciences, Professor of the Department of German and French Languages at the National Research University BelSU, for his valuable recommendations on the development of the research concept, as well as important methodological and technical observations of a compositional and structural nature.
Введение / Introduction
Каждый язык является символом страны, в которой он существует и развивается. Это одновременно продукт и транслятор культуры конкретного народа. Неслучайно роль и значение языка в глобальном мире зависят от роли и места страны в этом мире, а именно в политической, экономической, научной и культурной сферах. В XXI веке роль России в мировой политике и экономике становится все более заметной. Именно это во многом определяет рост популярности русского языка: интерес к России поддерживает интерес к языку.
Русский язык как иностранный (далее - РКИ) преподается в большинстве стран современного мира. При этом в каждой стране есть своя лингводидактическая история и методология, учитывающая идиоэтнические особенности носителей языковой культуры, сформированные на фонетических, грамматических, лингво- и социокультурных маркерах титульного языка. Мы употребляем термин «титульный язык» сознательно, так как именно специфика языка государственного общения должна приниматься во внимание при изучении иностранного языка, в частности РКИ. Считаем необходимым дифференцировать содержание терминов «титульный» и «родной» язык.
В российском национально-культурном сообществе под титульным языком подразумевается «язык титульной нации», а титульная нация или титульный народ рассматривается как «нация, на чьем этнониме базируется название административно-территориального образования» [1]. В нашем случае речь идет о государственно закрепленном языке, выполняющем интеграционную политико-социально-культурную функцию, а также символ конкретного государства.
Родной язык, часто именуемый как «материнский» язык в большинстве индоевропейских языков (фр. langue maternelle; англ. mother tongue; нем. Muttersprache; нидерл. moedertaal), является первым языком, который изучает ребенок с начала своего развития [2]. В некоторых случаях, когда ребенка обучают родители, говорящие на разных языках, он может овладеть этими языками одновременно, каждый из них может считаться родным. Возможно, тогда он окажется в ситуации родительского двуязычия (билингвизма). Однако такое употребление можно подвергнуть критике, поскольку термины «родной язык» или «родительский язык» также используются для различения: родной язык относится к языку матери; и отцовский язык, относящийся к языку отца. Здесь можно также употреблять термин «родной язык», не принимая во внимание точные данные о «материнском» языке студента, так как, например, учет диалектных особенностей миноритарных языков страны происхождения не представляется возможным. В любом случае в своем методологическом выборе преподаватель РКИ обязан ориентироваться на трудности, которые возникают из-за межъязыковой интерференции между титульным языком и РКИ. Межъязыковая интерференция происходит из-за передифференциации и реинтерпретации различий между языками, что может привести к неправильному использованию слов и грамматических структур. Это особенно важно учитывать при преподавании РКИ, поскольку обучающиеся могут подвергаться влиянию родного языка, что может затруднить усвоение языка. Таким образом, ориентация на трудности межъязыковой интерференции является важной частью методологического выбора преподавателя РКИ, чтобы обеспечить эффективное обучение и уменьшить затруднения, связанные с языковыми контактами. В данной работе подчеркивается мысль о том, что методика - это не догма, а гибкое и живое руководство к действию, направленное на генерацию взаимоотношений между людьми, стремящимися общаться на иностранном языке, в ситуациях, отражающих культурную реальность, какой она предстает в стране изучаемого языка. Не будет прогресса, если преподаватель не будет стремиться объединить все доступные средства при условии, что они педагогически обоснованы и при правильном использовании направлены на эффективность преподавательского труда.
Обзор литературы / Literature review
У истоков преподавания русского языка как иностранного стоит Санкт-Петербургский академический университет, созданный в начале XVIII века (1724). Базовым
языком науки и преподавания был латинский язык, который сложно давался первым студентам, так как тот латинский, которым они владели, был плотно «привязан» к религиозной тематике. Российские абитуриенты не владели научной латынью и поэтому были направлены в старший класс гимназии для его совершенствования, чтобы быть принятыми в университет год спустя.
Как пишет М. Э. Парецкая, первыми студентами стали иностранные граждане (в основном студенты старших курсов европейских университетов), приглашенные в Россию и хорошо знавшие научный латинский язык, тогда как обиходный русский язык был для них в новинку. Они и стали обучающимися РКИ, но пока не в официальном статусе, так как их обучал один из преподавателей немецкого языка и переводчик Петербургского университета и Академической гимназии [3].
Наиболее активно РКИ начинает преподаваться и изучаться после окончания Второй мировой войны, так как русский язык становится одним из языков международного общения. Л. В. Московкин, Г. Н. Шамонина подчеркивают, что в настоящее время РКИ остается востребованным в мире и преподается более чем в ста странах ближнего и дальнего зарубежья. В Российской Федерации РКИ, как правило, изучается иностранными гражданами, приехавшими для получения высшего профессионального образования, на подготовительных факультетах различных вузов страны [4].
Зарубежные и отечественные исследователи-русисты вносят свой вклад в разработку учебных комплексов и в преподавание РКИ, применяя как традиционные методики, так и экспериментальный арсенал средств с целью совершенствования конструктивного когнитивно-коммуникативного воздействия на обучающихся. По мысли Е. И. Пассова, российские преподаватели советского периода создали значительную базу на уровне уникальных методик преподавания РКИ [5]. В этом плане Анатолий Николаевич Щукин подчеркивает важность формирования коммуникативных компетенций в контексте диалога культур [6]. Бесценные рекомендации по внедрению в процесс преподавания РКИ экспериментального аспекта работы с упражнениями коммуникативной направленности дает С. П. Розанова в своей книге «Преподавателям РКИ: сто сорок семь полезных советов» [7].
Французская исследовательница Франсуаза Демужен основной акцент делает на «активно-сознательную» методику преподавания языков, уделяя внимание когнитивно-коммуникативному сотворчеству обучающихся и преподавателя [8]. Ее коллега Шарль Пюрен использует термин «комплексная лингводидактика», подчеркивая прикладной характер РКИ, учитывающий особенности мировосприятия, связанные с будущей профессией студента подготовительного отделения [9]. В этом направлении интересной и перспективной представляется концепция Аркадия Петровича Седых, интегрирующего понятия лингвокультурем и межкультурного моделирования в область преподавания РКИ [10].
В этом плане следует упомянуть ряд крупных публикаций, посвященных формированию различных языковых и коммуникативных компетенций студентов РКИ, в частности работу Алена Бульдуара, посвященную визуальным средствам преподавания языков. В этом труде методист настаивает на обязательной предварительной визуализации предъявляемого языкового материала с целью активации «большего числа нейронных связей в сознании обучающегося» [11]. Сюда же следует отнести интересные идеи американского методиста Уилги Риверс, разработавшей эффективную методику формирования конвергентных языковых и коммуникативно-прагматических компетенций у обучающихся иностранным языкам [12]. Шарль Брассак активно разрабатывает методику
анализа форматов коммуникации, национально-культурной специфики производства смыслов вкупе с «интерсубъектностью восприятия иноязычного материала» [13]. В этом плане методологический опыт профессора А. П. Седых и его единомышленников лежит в основе понятий лингвоидентичности и языкового паспорта студента, изучающего РКИ. Важность учета данных параметров в процессе планирования учебного процесса не вызывает сомнений, так как структура личности обучающегося, контактирующего с иноязычной культурой, несомненно, претерпевает «модификации и реконструируется на новом уровне когниции и обновленных моделей коммуникации» [14].
Важным элементом современных лингводидактических предпочтений выступают интерактивные форматы коммуникации. Проблематика этого активно развивающегося феномена современного мира затрагивается и разрабатывается Жаном Прюво, который видит перспективы развития лингводидактики в русле диалектического взаимодействия традиции и новых технологий [15]. Нельзя не отметить роль преподавательского имиджа в процессе преподавания РКИ. Эту мысль выдвигают А. П. Седых и Л. М. Бузинова, которые считают, что на преподавателе-русисте лежит огромная ответственность по продвижению и прославлению не только русского языка, но и российской культуры в мире через восприятие иностранных студентов РКИ [16]. Доцент, преподаватель РКИ и грамматики русского языка Национального института восточных языков и цивилизаций (ШАЬСО) Бенет Венсан ведет активную деятельность по продвижению РКИ в странах франкофонии. Методологические приоритеты Венсана Бенета находятся «на стыке классики и современности, а именно на синергетическом взаимодействии традиционных аудиовизуальных методов и новейших технологий» [17]. Луи Порше, опирающийся на идеи универсальности и сингулярности языкового мышления, рекомендует русистам шире использовать французский национальный опыт в преподавании РКИ. Речь идет о взаимодействии и взаимообогащении русской и французской культур, имеющих не только различия, но и точки соприкосновения на уровне исторических путей сближения и взаимопроникновения лингвистических исследований и языковых практик [18].
По мысли зарубежных ученых Деморгона и Эко, надо «помещать» изучение языка в перспективу желания говорящего выразить то, что он чувствует, что он знает, что, по его мнению, он знает: желание говорить идет рука об руку с желанием научиться говорить. Речь идет не только о конструктивистских тезисах, но и о том, чтобы по-другому работать над интер- и внутрикультурным, в фазе с «интеритеем» (тЬётИё), о котором говорит лингвосоциолог Жан Деморгон, часто цитируемый коллегами по преподаванию языков [19]. Проблема именно в реконфигурации языка самим говорящим, реальным, «эмпирическим говорящим» в терминах Умберто Эко [20]. Задача, по мысли Н. Л. Федотовой, состоит в том, чтобы заново вписать факт высказывания в процесс обучения, дать место усвоенному языку в континууме с изучаемым языком, способствовать «языковому путешествию» [21].
Можно сказать, что с точки зрения методологии усвоения языка задача культурного обучения состоит в том, чтобы вновь материализовать речь, восстановить ее основополагающее измерение. В этой перспективе А. Арефьев пишет о том, что обучающемуся следует позволить или даже спровоцировать «спотыкающуюся» речь, то есть произносимую с ошибками и одновременно «правильную по коммуникативной значимости» [22].
Стоит отметить, что интересные публикации появляются в Англии, Австрии и Германии, но лучшие доступные учебные материалы, опубликованные на сегодняшний день, были выпущены в Советском Союзе. Речь идет о работах, основанных на
многолетних исследованиях, как продуктах творческой деятельности одной или нескольких команд и результатах, полученных десятками профессоров в большом количестве школ [23]. Отметим пособие Н. Л. Шибко об общих вопросах методики преподавания РКИ, в котором раскрываются «тайны» совершенствования коммуникативных компетенций, а также даются эффективные рекомендации по формированию и развитию методических навыков и умений будущих преподавателей [24]. Нельзя обойти вниманием разработки А. П. Седых и Л. М. Бузиновой о методике воздействия на интерпретативный потенциал личности, которая может быть применена в преподавании РКИ. Концепция этих ученых базируется на учете когнитивно-коммуникативных способностей обучающегося в процессе работы над учебными текстами [25]. Сюда же можно отнести работы профессора А. П. Седых, тематика которых касается моделирования «коммуникативного» профиля студента с целью поиска корреляций между этнокультурными способами мышления и формированием параметров вторичной языковой личности [26].
Отметим также методологическую важность данных, которые изучались и сравнивались с целью разработки инструментария, наиболее соответствующего потребностям преподавателей РКИ и «условиям профессиональной деятельности» [27]. Здесь нельзя не упомянуть качественно выполненные и широко используемые как в нашей стране, так и за рубежом учебные комплексы «Дорога в Россию», принадлежащие перу В. Е. Антоновой, М. М. Нахабиной, М. В. Сафроновой, А. А. Толстых [28], и «Привет, Россия!», созданные В. А. Степаненко, М. М. Нахабиной, Е. Г. Кольовска и О. В. Плотниковой [29].
Представляется целесообразным рассмотреть концепции зарубежных теоретиков и практиков РКИ, отраженные в публикациях последнего десятилетия. Актуальную проблему поднимает в своих работах доцент Бакинского университета Н. Ч. Мусамба-ева, рассматривая потребности дистанционного преподавания РКИ в Азербайджане. Русист-исследователь раскрывает преимущества и недостатки онлайн-образования (далее - ДО), в также «академические, психологические проблемы студентов и преподавателей, необходимость электронного контента для каждой образовательной программы, целесообразность увеличения частотности курсов повышения квалификации учителей в области ИКТ и совершенствования управления ДО» [30]. Н. Ч. Мусамбаева делает акцент на позитивных моментах ДО РКИ, к которым относится формирование самостоятельного и ответственного отношения обучающегося к изучению и усвоению языкового материала. Решение лингводидактических проблем преподаватель РКИ видит в повышении персонализации учебных контентов и увеличении кратности онлайн-занятий.
Норвежский ученый Калафато Раеес подчеркивает важность «учета и внедрения многоязычной практики в образовательный процесс преподавания РКИ» [31]. Русист-экспериментатор настаивает на необходимости распределения ресурсов и усилий не только для развития знаний преподавателей по теории дидактики в программах педагогического образования, но также для улучшения их знаний и способностей преподавать различные языковые аспекты и формировать всесторонние мультилинг-вальные и мультикультурные навыки. Этого можно достичь путем введения в программы подготовки учителей специальных модулей, оценивающих знания преподавателей РКИ, которые они ретранслируют, и помогающих им развивать эти знания дальше. По мысли Калафато Раеес, эти занятия будут служить постоянным источником информации о том, как с течением времени развиваются знания преподавателей о различных языковых аспектах и навыках и их способности преподавать, а также о факторах, влияющих на эволюцию профессионального мастерства.
Педагоги-методисты из университета Аляски и университета Гранд-Каньона, США, Светлана Насс и Венди Уайтхед в своем пособии «Творческое преподавание русского языка с помощью учебника и за его пределами» (Teaching Russian Creatively With and Beyond the Textbook) продвигают эффективные подходы к преподаванию РКИ при работе со специальным пособием и выходе за рамки конкретного учебника. По мнению американских русистов, «из-за молниеносного темпа развития современных новостных каналов, социальных сетей и технологий учебники быстро устаревают, и в ответ на эти быстрые изменения существует широкий спектр подходов к преподаванию РКИ с использованием традиционных учебников и за их пределами» [32]. С. Насс и В. Уайтхед также выдвигают множество творческих идей и надежных практических советов от коллег, которые экспериментировали с обучением русскому языку на основе задач, связанных с использованием корпусов национальных языков, педагогикой, базирующейся на методах театрализации, изучением языка с помощью инновационных технологий, включая при этом аутентичные материалы и превращая их в «живые» учебники и пособия по РКИ. По нашему мнению, книга американских коллег может стать полезным ресурсом для российских преподавателей и языковых факультетов, заинтересованных в привлечении своих студентов к творческим и уникальным курсам.
Коллеги-русисты из Узбекистана О. Г. Шарипов и Л. Т. Ахмедова делятся своими разработками по теории и практике преподавания РКИ в своей республике. О. Г. Шарипов поднимает проблему синергии коммуникативной и проектной методик преподавания русского языка, которые сопряжены с тем, что «коммуникативный метод подчеркивает развитие способности учащихся эффективно общаться в реальных жизненных ситуациях. Здесь уделяется большое внимание использованию аутентичных языковых материалов, развитию навыков разговорной речи и аудирования, предоставляя учащимся множество возможностей для общения друг с другом и с носителями языка <.. .> проектный метод предполагает постановку задач, которые требуют от учащихся осмысленного использования навыков русского языка. Например, учащихся могут попросить спланировать и выполнить ролевое задание на русском языке или написать письмо или электронное письмо другу или члену семьи на русском языке» [33].
Профессор Л. Т. Ахмедова опирается в своих размышлениях на методику интеграции рефлексивной активности обучающегося в процесс восприятия и усвоения РКИ. Методист-исследователь анализирует различные точки зрения на определение понятия «рефлексия», данное в рамках философии, психологии и педагогики, и предлагает «авторское определение рефлексии с точки зрения методики обучения иностранным языкам». Категория рефлексия трактуется с точки зрения лингводи-дактического целеполагания: «рефлексия над настроением и эмоциональным состоянием учащихся, рефлексия над усвоением содержания учебного материала учащимися, рефлексия над формой деятельности учащихся» [34].
Как видим, русистика в нашей стране и за рубежом, несмотря на трудные времена, продолжает развиваться и прогрессировать. Осью перспектив конструктивной эволюции является тот факт, что современной России необходимо дальнейшее распространение и укрепление позиций русского языка в мире с опорой на прикладную русистику как дисциплину с применением традиционных и инновационных методик преподавания. В этом плане важную роль здесь играют отечественные признанные всемирным научно-педагогическим сообществом структуры: Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина (ИРЯП), Российское общество преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ), а также созданные крупные специализированные издательства «Златоуст»
(СПб), «Русский язык. Курсы» (МСК) и авторитетные московские издательства «Наука» и «Флинта», публикующие методическую и учебную литературу по РКИ. Вместе с тем огромное значение для продвижения и инновационного развития РКИ имеют ключевые фигуры исследователей-русистов, которые активно работали и продолжают работать на этом поприще как в России, так и в других странах мира, таких как Виталий Григорьевич Костомаров, Марк Николаевич Вятютнев, Евгений Михайлович Верещагин, Майя Михайловна Нахабина, Вера Александровна Степаненко, Александр Леонардович Арефьев и многие другие подвижники РКИ.
Объем статьи не позволяет сделать подробный обзор концепций вышеупомянутых ученых. Отметим лишь яркого представителя московской филологической школы Виталия Григорьевича Костомарова, который был человеком стиля, стиля не только в научных исследованиях, но и в жизни. Одна из последних его книг так и называется: «Стилистика - любовь моей жизни». Трудно переоценить вклад ученого в развитие лингводидактики РКИ, так как Виталий Григорьевич «обосновал принципы продвижения русского языка за рубежом, был у истоков методики преподавания русского языка как иностранного. Стал основателем и первым ректором Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина - первой в стране образовательной организации, специально предназначенной для обучения иностранцев русскому языку. При его непосредственном участии создана Международная ассоциация преподавателей русского языка, объединившая русистов всего мира». При этом базовая концепция Виталия Григорьевича сводилась не только к центральной роли лингвоэстетического аспекта преподавания РКИ, но и важности «лингвокультуроло-гических наблюдений над живой практикой речевого узуса» [35].
Обобщая и систематизируя обзор концептуальных основ ученых-русистов, на которые мы опираемся в нашем исследовании, следует выделить базовые моменты современного состояния лингводидактики РКИ:
- высокий уровень лингвокультурологических данных;
- учет коллективного и индивидуального опыта обучающегося;
- важность акцента на национально-культурное мировидение;
- принцип тематической подачи материала;
- синергетическое взаимодействие традиционных и новейших технологий преподавания;
- межкультурную составляющую процесса преподавания;
- аксиологический аспект речевой коммуникации.
Таким образом, современные методики РКИ основываются на применении целого спектра приемов и способов воздействия на когнитивно-коммуникативную структуру мировидения обучающегося. Главным вектором обучения выступает формирование активно-сознательного отношения студента к восприятию и усвоению учебного материала. Всё большее внимание уделяется культурологическому аспекту языкового воздействия с применением классических моделей и широкого арсенала стремительно развивающихся инновационных средств обучения.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Основным методологическим принципом представления материала работы выступает обзорный метод описания, в данном случае не предполагается проведение критического анализа, а лишь оценка и обобщение методологических аспектов преподавания
РКИ, а также анализ применения аудиовизуальных методик на основе активно-сознательного коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
Известно, что коммуникативный подход является базовым методом обучения РКИ не только в целом, но и в настоящее время, когда он продолжает развиваться и оставаться эффективным способом изучения языка. Обучающиеся вовлекаются в реальное общение, используются их естественные стратегии овладения языком, что позволяет им научиться использовать язык в различных ситуациях внеаудиторного занятия.
Тексты должны не только предоставлять грамматические структуры и новую лексику в контексте, но также систематически развивать письменное и устное понимание языка. Все грамматические моменты должны быть контекстуализированы, побуждая учащихся анализировать и понимать грамматику с помощью индуктивного подхода, ссылаясь на примеры в текстах.
Важным компонентом методологии проводимого нами обзора является акцент на перспективы экспериментально-интерактивной деятельности преподавателя РКИ, основанной на творческом подходе к преподаванию. Особое внимание уделяется развитию у студентов самостоятельного обучения на всех уровнях, включая углубленную работу преподавателей над методами обучения, конструктивными привычками обучения и самооценкой.
Результаты исследования / Research results
В течение ряда лет во многих средних и высших школах Европы, например в Бельгии, при преподавании английского, немецкого, голландского и испанского языков применяются так называемые аудиовизуальные методы. С другой стороны, кажется, что преподавание русского языка, за некоторыми исключениями, остается очень привязанным к традиционной методологии. Рассмотрим некоторые методы преподавания РКИ за рубежом и в нашей стране.
Преподавание русского языка в средних школах Бельгии началось в 1960 году в муниципальном секторе. С 1970 года решением Министерства народного образования страны разрешено преподавание русского языка учащимся в некоторых государственных средних учебных заведениях. В большинстве высших школ, готовящих устных и письменных переводчиков, есть русское отделение. Надеемся, что поле опыта для преподавания русского языка в Европе все еще открыто, так же как и для других языков.
В данной перспективе рассмотрим одну из фундаментальных работ в области преподавания иностранных языков: «Обучение навыкам иностранного языка» Вилги М. Риверс (Wilga M. Rivers. Teaching Foreign-Language Skills). Эта книга представляет собой полное изложение методов преподавания иностранного языка, предназначенное не только для молодых преподавателей, но и для заинтересованных в современном и динамичном обучении, предполагающем активное и сознательное участие студентов в процессе обучения. Книга применима к преподаванию любого языка, и все аспекты методологии и методики освещены в свете последних результатов исследований. Автор подробно объясняет, как развиваются четыре фундаментальных навыка: аудирование, говорение, чтение и письмо, и подчеркивает их взаимозависимость, демонстрируя, насколько важно опережающее устное обучение для обучения качественному чтению и письму.
Изложение каждого из этих аспектов методист сопровождает кратким теоретическим введением, призванным подготовить преподавателя к чтению трудов или теоретических статей, специализирующихся в этих областях. Его советы о том, как подать материалы, очень ценны. Книга не содержит примеров ни на одном языке, поскольку, по мнению
автора, сам преподаватель, какой бы язык он ни преподавал, должен применять самостоятельно основные направления и общие принципы, изложенные в ней.
Можно сказать, что курс «Обучение навыкам иностранного языка» является одним из лучших теоретических и практических руководств по методике преподавания языков, изданных на сегодняшний день за рубежом. Одно из его преимуществ - качественные рекомендации и помощь в обучении учителей, не обладающих глубокими активными знаниями языка, который они преподают. Приведенные рекомендации позволяют преподавателям одновременно со своими студентами приобретать навыки активного владения иностранным языком, чтобы раз и навсегда вырваться из порочного круга, в который втягиваются инертно обученные преподаватели, которые могут передать своим ученикам только «пассивные» знания.
Данный тип учебника (Wilga M. Rivers. Teaching Foreign-Language Skills) позволяет преподавателю развивать свою «педагогическую» личность, что является фундаментальным фактором качества его работы. Обучение означает, по сути, человеческий обмен, личное общение между людьми. Курс, дающий установки в форме догмы, не терпящий никаких отклонений, обезличивает учение и тем самым обедняет его.
Благодаря эклектичному богатству материала рассматриваемый курс представляет собой также пособие для индивидуальной переподготовки любого учителя, желающего заняться собственным развитием; его чтение подтолкнет к личным размышлениям и, возможно, побудит преподавателя РКИ обновить свои концепции с помощью действительно эффективной формулы: экспериментирования в классе, лишенного всякого догматизма, обеспечивающего при помощи аудиовизуальных методов высокую интеграцию современного устного русского языка в лингвистически хорошо построенное целое и дополненное руководство для пользователей. Согласно пожеланиям и критериям, которые мы только что изложили, попытаемся найти ответы на вопросы: какие методы преподавания русского языка существуют в настоящее время и как можно сделать удовлетворительный выбор? Подразумевается, что материал необходимо выбирать в соответствии с целями курса, аудиторией, которой он адресован, а также темпом и продолжительностью изучения. Выбор будет зависеть не только от возраста участников, но и от их личной мотивации, а также специфики титульного языка обучающихся.
В любом случае при выборе методологии и методики требуется величайшая осторожность. Терминология, используемая в современных курсах и руководствах, часто неясна и запутанна. Как правило, авторы наклеивают такие «привлекательные» ярлыки, как аудиовизуальный, аудиоустный или языковой метод, структурно-глобальный, логико-структурный или даже логико-лингвистический и т. д., как на учебные пособия, так и на методы обучения, основанные исключительно на методах, которые часто быстро выпускаются на рынок исключительно с целью получения прибыли.
Во Франции для знакомства с русским языком аудиовизуальным методом до сих пор используется курс В. П. Давыдова и П. Полиа, впервые изданный в 1967 году. Этот учебник называется «Говорить по-русски» (Parler russe); тексты П. Полиа, фильмы П. Невё.
Преподавание русского языка во Франции, как и любого живого языка, находится в точке пересечения нескольких параметров, которые с течением времени развиваются во взаимных отношениях; здесь, конечно, на первом месте стоит педагогика языков, эволюция (вернее, циклическое чередование вокруг трех основных направлений: концептуализации, или «когнитивистско-конструктивистского» метода, естественного, или «материнского» метода, и активного, или «прямого» метода).
К этому добавляются способы описания языков, предлагаемые лингвистическими учениями, которые также постоянно развиваются; но при этом определенным образом преподавание РКИ зависит еще и от педагогики и языкознания, существовавших в СССР и продолжающих существовать в нынешней России.
В современной языковой педагогике Франции основной фокус обучения РКИ сместился с традиционного изучения грамматики, лексики и фонетики в сторону практического использования языка в реальных коммуникативных ситуациях, в которых обучающийся должен использовать два своих навыка, пассивный и активный, и мы считаем, что именно последний предпочтителен посредством личного самовыражения через РКИ. На первый план выступает символическое и коммуникативное пространство языка. Крупным учебником среди опубликованных на сегодняшний день является пособие «Репортаж» (Reportage), которое является хорошей иллюстрацией тезиса о символичности и коммуникативности языка; тексты разрабатываются так, чтобы убрать дистанцию между обучающимися, чтобы вовлечь всю группу РКИ в процесс обучения, и направлены на то, чтобы охватить все возможные ситуации общения. Упражнения благоприятствуют импровизации, творчеству, субъективизму, основанному на подражании типичным высказываниям, таким как «Составьте фразы», или «Составьте предложения по примеру», или «Слушайте и продолжайте», или «Вам слово!», или «Вы Настя и звоните отцу по телефону.». Также поощряются интерактивные диалоги между учениками, своего рода творческая и игровая ролевая игра, далекая от поведенческих моделей, которые до недавнего времени были в центре внимания.
Ни для кого не секрет, что исследователей волновали вопросы эффективного преподавания иностранных языков. Со времени окончания Второй мировой войны в этой области предпринимались постоянные усилия, о чем свидетельствуют все серьезные библиографии, затрагивающие бесчисленные аспекты этой отрасли человеческой деятельности. Сегодня результаты трех десятилетий работы сконцентрированы и применены в сборнике под названием A-L M (Audio-Lingual Materials = Аудиолинг-вальные материалы), изданном Харкортом Брейсом Йовановичем в Нью-Йорке. Данная работа является результатом множества индивидуальных экспериментов, координируемых командой специалистов под руководством «Ассоциации современного иностранного языка» (Modern Foreign Language Association). Этот метод существует для следующих языков: немецкого, испанского, французского и русского. В данном издании предлагаются контекстуализированные структурные упражнения, материал которых затем повторно используется в схеме нового диалога или повествовательных ситуаций, где участие обучающегося постепенно освобождается от первоначальных ограничений. Это очень важный прогресс в поиске средств стимулирования спонтанного самовыражения, тем более что темы различных диалогов и текстов одновременно приятны своим юмором и обогащают своим аутентичным культурным содержанием, тем самым удовлетворяя двойную цель изучения: языка и культуры.
Помимо диалогов, записи A-L M предлагают широкий выбор упражнений на устное понимание и актуализации речи, а также многочисленные систематические упражнения, направленные на идеальное усвоение грамматики. Качество произношения и интонации, которыми иногда пренебрегали в записях, ранее сделанных в США, значительно улучшилось. Мы считаем, что в целях совершенствования данный курс весьма полезно дополнить использованием хорошего курса фонетики и интонации, изданного в России. При этом учебники A-L M обеспечивают рациональную связь между устной и письменной речью,
извлекают из аудиовизуального материала все соответствующие элементы, которые немедленно интегрируют в прочную грамматическую архитектуру. Поэтому взаимопроникновение устной и письменной речи рассматривается здесь как основополагающий принцип. Основанная на аудиолингвальной системе программа опирается на значительный визуальный материал на протяжении всего первого уровня. Эта система изображений умело интегрирована, остается очень гибкой и позволяет учителю манипулировать наглядным материалом в самых разнообразных упражнениях. Переход, всегда градуальный, между аудиовизуальным и углубленным курсом происходит очень естественно. Развитие основано на внутренней структуре русского языка, и очень быстро использование титульного языка уступает место использованию целевого языка. Что особенно привлекает в этой серии курсов, так это разумное и гибкое применение основных методических установок.
К лучшим, по нашему мнению, российским современным учебникам для преподавания РКИ можно отнести следующие пособия экспериментально-интерактивной направленности:
1. Дорога в Россию. Авторы: В. Е. Антонова, М. М. Нахабина, М. В. Сафронова, А. А. Толстых. Год издания: 2019. Учебник РКИ «Дорога в Россию» пережил много переизданий и зарекомендовал себя как как идеальный учебный комплекс. В конце учебника вы можете найти тест для проверки знаний, к книге также прилагаются грамматические таблицы и аудиоприложение. Последние версии учебника уже снабжены QR-кодами для выполнения заданий на аудирование. Занятия рассчитаны на 100-120 часов аудиторной работы, после чего студенты будут готовы сдать тест на элементарный уровень.
2. Привет, Россия! Авторы: В. А. Степаненко, М. М. Нахабина, Е. Г. Кольовска, О. В. Плотникова Год издания: 2020. Учебник издан в бумажном и электронном форматах. Пока это единственный продукт для преподавания РКИ интерактивного свойства, который почти идеально подходит для онлайн-занятий, содержащих двенадцать уроков и тесты с использованием ИКТ. Все задания направлены на выход в коммуникацию и сопряжены с реальной жизнью. Содержание тем связано единым сюжетом, в основе которого жизнь и общение преподавателя русского языка с группой иностранных студентов. Студенты погружаются в современную российскую культуру.
Какие бы цели мы ни ставили перед собой в процессе преподавания РКИ, слуховая инициация имеет огромное значение, поскольку речь идет прежде всего о прорыве «стены звуков» путем интенсивной и научно продуманной работы, направленной на понимание и воспроизведение фонем, слогов, слов, интонации и ритма предложений. Усвоение фонетических элементов, содержащихся в простых диалогах, в которых участвуют все учащиеся, обычно происходит без труда. По этому направлению есть очень хороший курс «Звуки и интонация русского языка» Е. Брызгуновой (согласны, есть более современные издания, но данное издание видится нам наиболее удачным), три уровня которого имеют прогрессивную сложность. Это курс, используемый в качестве вспомогательного курса наряду с курсом аудиовизуально-устной грамматики. Голоса с безупречной дикцией принадлежат ведущим Московского радио и телевидения. Записанный материал предназначается для работы в лаборатории или дома. Инструкции переведены в начале книги на английский, французский и немецкий языки. В дополнение можно упомянуть о том, что в Оксфорде вышла книга профессора Б. В. Братусь «Русская интонация», к которой прилагается серия аудиозаписей, содержащих модели интонации. Этот материал также можно использовать в лаборатории, где студенты могут практиковаться путем подражания и повторения.
В качестве полных курсов для преподавания РКИ приведем здесь лишь некоторые из них, учитывающие современные методологические и психолингвистические принципы. Для учащихся 9-12 лет отметим трехлетнюю программу, разработанную коллективом М. Н. Вятютнева, А. И. Кочетковой и Л. И. Вохмина: Русский язык, Аудиовизуальный курс для зарубежных школ. Для каждого уровня имеется руководство для ученика, руководство для учителя и пять дисков. Эти диски являются незаменимым помощником. Голоса - голоса детей Москвы и дикторов Московского радио. Пособие для учителя - это множество полезных лингвистических советов и информации. Прогрессия каждого урока очень детальна, что позволяет новичку не потерять равновесие. Благодаря этому структурированному курсу грамматики учащемуся не придется запоминать правила или склонения. Обладая очень информативным, актуальным и зачастую забавным культурным содержанием, упражнения очень разнообразны, имеется множество игр, кроссвордов и т. д. Данный аудиовизуальный курс одобрен Центром научной методики преподавания русского языка Московского университета. Предназначенный для взрослых курс «Русский язык для всех» - результат коллективной работы, проведенной под руководством Е. Степановой в Центре научной методологии, о котором мы уже упоминали выше. В комплект входит пособие, сборник упражнений, пособие по устному мастерству, записи и книга для чтения.
Считаем необходимым напомнить о важном компоненте преподавания РКИ -лингвокультурологическом аспекте, иными словами, культурной составляющей лингводидактики иностранных языков. В этом отношении ценными представляются культурные практики в широком смысле, которые являются возможным входом во вселенную «другого» и в то же время пространством для самосовершенствования личности обучающегося.
Эволюция и развитие человека в культуре и в языке означают принятие субъектом обучения не только общечеловеческих ценностей, но и лингвокультурных ограничений. Вполне возможно, что, например, национальная литература существует только для того, чтобы заставить субъекта выйти за пределы своей культуры. Здесь мы видим важность использования литературного материала, на базе которого эвристическая перспектива помещает обучающегося в центр меж- и внутрикультурного измерения. Литературный материал фактически функционирует как опыт, одновременно коллективный и индивидуальный, который включает в себя лингвистические основы и идентичность, важность которых не обязательно сразу очевидна для реципиента этого опыта. Но встреча с литературным пространством оставляет неизгладимый след в памяти говорящего, в этом не может быть никаких сомнений.
При этом мы подчеркиваем важность различных контекстов: академического, социального, символического - в построении идентичности студента и опасность того, что определенная форма «символического страдания» закрепится, что в конечном итоге приведет к проявлению партикуляризма, с одной стороны, и интеллектуальному форматированию - с другой. Поэтому любой дидактический проект должен быть направлен на создание истинного «мы» посредством использования языковых практик РКИ, ориентированных на переговоры и дебаты, позволяющих как коллективную, так и индивидуальную речь, восстановление круга желаний, все вещи, ориентированные на обретение эстетических и аксиологических смыслов знания в сочетании с незнанием, всегда находящимся в процессе становления, что должно привести в конечном итоге к коммуникативному автоматизму.
С этой точки зрения мы соразмеряем как приоритет устной речи и дискуссии, так и важность выбора адекватных средств массовой информации, что наглядно может быть представлено на лексическом уровне. Культурная опора, и особенно литературная, вновь обретает свою социальную функцию, поскольку понимание книги неизбежно является спорным. Прочитанный текст не служит для оценки, санкционирования навыка чтения, он учит мыслить, конструировать себя как субъекта в социальном пространстве. Это не отменяет семиотического принуждения, но, по крайней мере, позволяет речи (вновь) появиться как место обмена и слушания. В конечном счете речь идет о преподавании культуры в рамках преподавания РКИ. Преподавание культуры - это не столько взаимодействие с иерархической национальной литературной культурой, сколько построение на языке, который изучается и который обязательно является родным языком для представителя другой культуры. В этом смысле переориентация на культурное и субъективное измерение создает напряжение между лингвистическим и антропологическим полюсами, что подразумевает действие не столько над самим знанием, сколько над отношением к знанию. По большому счету сверхзадача состоит в том, чтобы принять во внимание как социальное функционирование языка, объекта преподавания и обучения, так и его более широкое культурное функционирование, особенно в его связи с коллективным воображением.
Российские преподаватели знают, что при Московском университете до сих пор существует научно-методический центр преподавания русского языка, который имеет огромное значение. Не менее интересен и журнал, издаваемый этим центром: «Русский язык за рубежом». Это незаменимый помощник для любого учителя русского языка, независимо от страны, где он преподает. Издается четыре раза в год начиная с 1967 года. Он содержит статьи о русской культуре, обо всех аспектах русского языка и его преподавания иностранцам. Редакция готова ответить всем преподавателям РКИ за рубежом на любые вопросы, касающиеся проблем преподавания, научных исследований или культуры. Журнал также входит в список рецензируемых изданий ВАК и включен в базу данных РИНЦ.
Материал, выбранный по данным современной лингвистики и педагогики, адаптирован к разным уровням обучения. Журнал отличается живым, актуальным характером, использованием новейших методик преподавания языков. Не пренебрегая культурным наследием прошлого, он использует элементы, заимствованные из ситуации, существующей в современной России, и публикует, среди прочего, уроки и упражнения по фонетике для студентов из разных стран. Оглавление включает следующие разделы: упражнения и приложения, методология, языкознание, замечания и сообщения, культура, литература, музыка, искусство, критика, библиография и хроника. На дисках воспроизводятся отрывки уроков, стихи и песни, всегда безупречно исполненные.
В свете вышеизложенного отметим, что к оптимальным способам преподавания РКИ мы относим аудиовизуальную (аудиовизуально-устную) методику, базирующуюся на принципах опережающего обучения: антиципативности, нелинейности, ассоциативности. Антиципативное смещение учебного материала способствует формированию у обучающихся РКИ целостного представления о будущих темах занятия (грамматических явлениях, лексиконе, тематике монологической и диалогической речи), помогает более прочному усвоению учебного материала. Мы разделяем мнение большинства ученых-методистов о том, что лингводидактическое пространство преподавания РКИ представляет собой средоточие лингвистических и культурных
скреп, а также аксиологических ценностей, транслируемых национальным языком. Результаты дескриптивно-экспликативного анализа концепций ведущих теоретиков иноязычного образования показывают, что главной задачей научного сообщества является моделирование образцово-идеальной лингводидактической картины мира с обязательной интеграцией разумной доли экспериментальных методик, связанных, в частности, с аудиовизуальным подходом к преподаванию РКИ.
Заключение / Conclusion
Представленный в статье материал не претендует на исчерпывающую полноту. Авторы пытались создать почву для выработки стремления к экспериментированию, свободному от каких-либо предвзятых идей и желания воспользоваться достижениями в области преподавания иностранных языков.
Преподавателям РКИ по-прежнему необходимо иметь возможность обмениваться идеями и сравнивать результаты своих экспериментов. Некоторые российские преподаватели работают изолированно; они пишут свои собственные курсы и, возможно, разрабатывают проекты, которые интересны, но часто остаются неизвестными. Вместе с тем любой преподаватель помнит о том, что то, что эффективно в одних обстоятельствах, не всегда эффективно в других и что ни у кого нет универсальных ключей или готовых ответов на все вопросы.
Таким образом, как и любая человеческая деятельность, обучение языку происходит в весьма изменчивых материальных и рабочих условиях. При этом необходимо учитывать целый ряд факторов, важнейшими из которых, несомненно, являются: личность преподавателей, их подготовка, их дар общения со студентами и искусство создания атмосферы, порождающей спонтанное общение между обучающимися. Но если результаты во многом зависят от личности учителей и мотивации учащихся, то несомненно и то, что используемый метод может усилить и то и другое.
По нашему мнению, когниция и коммуникация являются базовыми и неотторжимыми векторами образовательного процесса преподавания РКИ.
Обзор концепций крупных фигур лингводидактического сообщества показал непреходящую ценность метакультурного знания в русле поисков продуктивного взаимодействия языка и культуры, познавательной деятельности и коммуникативной активности, экспериментальных методик и традиционных подходов к преподаванию иностранных языков.
Центральным компонентом преподавательского процесса остается формирование комплекса компетенций, адекватных современным требованиям межличностного взаимодействия в нашем неспокойном мире. К ним относятся искомые базовые навыки: аудирование, говорение, чтение, письмо. Выпадение любого компетентност-ного звена снижает продуктивный потенциал лингвосоциального взаимодействия обучающегося и приводит к коммуникативным сбоям.
В дополнение к вышеизложенному хочется подчеркнуть, что преподавателя РКИ должен также интересовать перекресток лингводидактики и культуры, иначе говоря, дидактика должна все больше и больше трактоваться как наука о конвергенции, место силы, перекресток множества сложностей: сложностей обучающегося и обучаемого, вовлеченных в когнитивные процессы преподавания. Важное место также принадлежит изобретательности, где построение самого себя идет рука об руку с сокращением разрыва между предписанной нормативной культурой и сконструирован-
ной описательной культурой, между всеми произведениями, созданными человечеством для понимания самого себя - в мире и во всех своих жизненных проявлениях. Лингводидактика, в частности преподавание РКИ, должна быть открыта для других дисциплин, принадлежащих к гуманитарным и социальным наукам, таким как антропология, психология, когнитивные науки, история или социология, связана с интегрированной дидактикой, выходящей за рамки прикладной дисциплины для перехода к логике эволюционно-интегративного типа.
Ссылки на источники / References
1. Социологическая энциклопедия. - URL: https://voluntary.ru/termin/titulnyi-jazyk.html
2. ABBYY Lingvox3 ME // ABBYY Lingvo. - М., 1996-2010. - URL: http://www.lingvo.ru/lingvox3/medved
3. Парецкая М. Э. Некоторые особенности преподавания и обучения русского языка как иностранного на современном этапе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2016. - № 4(58): в 3 ч. - Ч. 3. - C. 204-206.
4. Московкин Л. В., Шамонина Г. Н. Инновации в обучении русскому языку как иностранному. - Варна, 2013. - 144 с.
5. Пассов Е. И. Русское слово в методике. - СПб.: МИРС, 2008. - 60 с.
6. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высш. шк., 2010. - 334 с.
7. Розанова С. П. Преподавателям РКИ: сто сорок семь полезных советов: учеб.-метод. пособие. - М.: Наука, Флинта, 2015. - 240 с.
8. Demougin F. Apprentissages culturels et enseignement de la langue, mémoire de soutenance de HDR. - Université de Nice - Sophia Antipolis, 2 décembre 2006. - 84 p.
9. Puren Ch. De la méthodologie audiovisuelle première génération à la didactique complexe des langues-cultures // Éla. Études de linguistique appliquée. - Éditions Klincksieck, 2002/3 (no 127). - P. 321-337.
10. Седых А. П., Акимова Э. Н., Безкоровайная Г. Т. Лингвокультуремы, межкультурный трансфер и транскультурное моделирование (на материале русского и французского языков) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2024. - № 1. - Т. 17. - Вып. 1. - С. 91-100.
11. Bouldoires A. À propos des méthodes visuelles [en ligne] // Carnet des méthodes visuelles, février 2015. - URL: http://cdmv.hypotheses.org/a-propos
12. Rivers W. M. Teaching Foreign-Language Skills. - Chicago, 1968. - 403 p.
13. Brassac Ch., Fixmer P. La production de sens en organisation: un processus cognitif situé et distribué // Communication, sens et intersubjectivité en organization / Luc Bonneville et Sylvie Grosjean (sous la dir. de). - P.: L'Harmattan, 2007. - P. 89-118. - URL: http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00337839
14. Sedykh A. P., Ivanishcheva O. N., Koreneva A. V., Ryzhkova I. V. Modern philological knowledge: anthropocentrism and linguistic identity // International Journal of Engineering and Technology (UAE). - 2018. - Vol. 7. - № 4. - Р. 447-451.
15. Pruvost J. Dictionnaires et nouvelles technologies. - P.: Presses universitaires de France - PUF, 2000. - 192 p.
16. Седых А. П., Бузинова Л. М. Коммуникативный имидж французского преподавателя // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2017. - № 4. -С. 116-123.
17. Седых А. П., Бене В., Галиаскарова В. Р. Двусторонний перевод. Французский и русский языки: учеб.-метод. пособие. - Белгород, 2009. - 194 с.
18. Porcher L. L'enseignement des langues étrangères. Collection Langues vivantes, Français langue étrangère. -HACHETTE Éducation, 2004. - 127 p.
19. Demorgon J. Critique de l'interculturel, L'horizon de la sociologie. - Economica - Anthropos, 2005. - 222 p.
20. Eco U. Sémiotique et philosophie du langage. - P.: PUF, 1988. - 288 p.
21. Федотова Н. Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). - СПб.: Златоуст, 2013. - 192 с.
22. Арефьев А. Л. Русский язык в мире: прошлое, настоящее, будущее // Вестник РАН. - 2015. - Т. 84. - C. 31-38.
23. Верещагин Е. M., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с. - (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).
24. Шибко Н. Л. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для иностранных студентов филологических специальностей. - СПб.: Златоуст, 2014. - 336 с.
25. Седых А. П., Бузинова Л. М. «Дискурсная» языковая личность Ренатуса Картезиуса: пролегомены интерпретативной реконструкции // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2022. - Т. 15. - № 4. - С. 1252-1259.
26. Седых А. П. Коммуникативный портрет Николя Саркози // Политическая лингвистика. - 2011 (a). - № 2 (36). - С. 49-53.
27. Sedykh A. P., Emanuele V., Kugan E. I. Linguistic and cultural identity: epistemological review // Research Result. Theoretical and Applied Linguistics. - 2022. - Vol. 8. - № 3. - Р. 20-37.
28. Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А. Дорога в Россию: учеб. русского языка (элементарный уровень). - М.: ЦМО МГУ им. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2013. - 344 с.
29. Степаненко В. А., Нахабина М. М., Кольовска Е. Г., Плотникова О. В. Привет, Россия!: учеб. русского языка: элементарный уровень (А1). - М.: Кучково поле, 2020. - 272 с.
30. Musabayova N. Ch. The problems of teaching of the Russian language as a foreign language through distance learning (from work experience) // International Journal of Innovative Technologies in Social Science. - 2020. -6(27). - URL: https://doi.org/10.31435/rsglobal_ijitss/30092020/7155
31. Calafato R. Teachers' reported implementation of multilingual teaching practices in foreign language classrooms in Norway and Russia // Teaching and Teacher Education. - 2021. - Vol. 105. - 103401. - P. 1-13.
32. Nuss S. V., Whitehead Martelle W. Teaching Russian Creatively With and Beyond the Textbook. - L.: Taylor & Francis Limited, 2024. - 212 p.
33. Sharipov O. G. Methods of teaching the Russian // Web of Scientist: International Scientific Research Journal. - 2023. - 4(5). - P. 1088-1090. - URL: https://doi.org/10.17605/0SF.I0/HEKTV
34. Akhmedova L. T. Methodology for Organizing the Reflection Stage in Foreign Language Lessons // International Scientific-Methodological Electronic Journal "Foreign Languages in Uzbekistan". - 2024. - Vol. 10. - № 1 (54). -P. 129-141.
35. Костомаровский форум 2024. - URL: https://kostomarovforum.ru/kostomarov-v-g/
1. Sociologicheskaya enciklopediya [Sociological Encyclopedia]. Available at: https://voluntary.ru/termin/titulnyi-jazyk.html (in Russian).
2. (1996-2010). ABBYY Lingvox3 ME, ABBYY Lingvo, Moscow. Available at: http://www.lingvo.ru/lingvox3/medved (in Russian).
3. Pareckaya, M. E. (2016). "Nekotorye osobennosti prepodavaniya i obucheniya russkogo yazyka kak inostrannogo na sovremennom etape" [Some specific aspects of teaching and learning Russian as a foreign language at the present stage], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, Gramota, Tambov, № 4(58): v 3 ch., ch. 3, pp. 204-206 (in Russian).
4. Moskovkin, L. V., & Shamonina, G. N. (2013). Innovacii vobucheniirusskomu yazyku kakinostrannomu [Innovations in teaching Russian as a foreign language], Varna, 144 p. (in Russian).
5. Passov E. I. (2008). Russkoe slovo v metodike [The Russian word in the methodology], MIRS, St. Petersburg, 60 p. (in Russian).
6. Shchukin, A. N. (2010). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [Methods of teaching Russian as a foreign language], Vyssh. shk., Moscow, 334 p. (in Russian).
7. Rozanova S. P. (2015). Prepodavatelyam RKI: Sto sorok sem' poleznyh sovetov [For teachers of RFL: one hundred and forty-seven useful tips]: ucheb.-metod. posobie, Nauka, Flinta, Moscow, 240 p. (in Russian).
8. Demougin, F. (2006). Apprentissages culturels et enseignement de la langue, mémoire de soutenance de HDR [Cultural learning and language teaching, HDR defense thesis], Université de Nice - Sophia Antipolis, 2 décembre, 84 p. (in French).
9. Puren, Ch. (2002/3). "De la méthodologie audiovisuelle première génération à la didactique complexe des langues-cultures" [From first-generation audiovisual methodology to complex language-culture teaching], Éla. Études de linguistique appliquée, Éditions Klincksieck, no 127, pp. 321-337 (in French).
10. Sedyh, A. P., Akimova, E. N., & Bezkorovajnaya, G. T. (2024). "Lingvokul'turemy, mezhkul'turnyj transfer i transkul'turnoe modelirovanie (na materiale russkogo i francuzskogo yazykov)" [Linguoculturemes, intercultural transfer and transcultural modeling (based on the Russian and French languages)], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, № 1, t. 17, vyp. 1, pp. 91-100 (in Russian).
11. Bouldoires, A. (2015). À propos des méthodes visuelles [en ligne] [About Visual Methods [online]], Carnet des méthodes visuelles, février. Available at: http://cdmv.hypotheses.org/a-propos (in French).
12. Rivers, W. M. (1968). Teaching Foreign-Language Skills, Chicago, 403 p. (in English).
13. Brassac, Ch., & Fixmer, P. (2007). "La production de sens en organisation: un processus cognitif situé et distribué" [The production of meaning in organizations: a situated and distributed cognitive process], in Bonneville, L. et Grosjean, S. (sous la dir. de). Communication, sens et intersubjectivité en organization, L'Harmattan, Paris, pp. 89118. Available at: http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00337839 (in French).
14. Sedykh, A. P., Ivanishcheva, O. N., Koreneva, A. V., & Ryzhkova, I. V. (2018). "Modern philological knowledge: an-thropocentrism and linguistic identity", International Journal of Engineering and Technology (UAE), vol. 7, № 4, pp. 447-451 (in English).
15. Pruvost, J. (2000). Dictionnaires et nouvelles technologies [Dictionaries and new technologies], Presses universitaires de France - PUF, Paris, 192 p. (in French).
16. Sedyh, A. P., & Buzinova, L. M. (2017). "Kommunikativnyj imidzh francuzskogo prepodavatelya" [Communicative image of a French teacher], Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i social'nye nauki, № 4, pp. 116-123 (in Russian).
17. Sedyh, A. P., Bene, V., & Galiaskarova, V. R. (2009). Dvustoronnij perevod. Francuzskij i russkij yazyki [Two-way translation. French and Russian languages]: ucheb.-metod. posobie, Belgorod, 194 p. (in Russian).
18. Porcher, L. (2004). L'enseignement des langues étrangères. Collection Langues vivantes, Français langue étrangère [Teaching foreign languages. Modern languages collection, French as a foreign language], HAChETTE Éducation, 127 p. (in French).
19. Demorgon, J. (2005). Critique de l'interculturel, L'horizon de la sociologie [Critique of the intercultural, The horizon of sociology], Economica - Anthropos, 222 p. (in French).
20. Eco, U. (1988). Sémiotique et philosophie du langage [Semiotics and philosophy of language], PU F, Paris, 288 p. (in French).
21. Fedotova, N. L. (2013). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo (prakticheskij kurs) [Methods of teaching Russian as a foreign language (Practical Course)], Zlatoust, St. Petersburg, 192 p. (in Russian).
22. Aref'ev, A. L. (2015). "Russkij yazyk v mire: proshloe, nastoyashchee, budushchee" [Russian language in the world: past, present, future], Vestnik RAN, t. 84, pp. 31-38 (in Russian).
23. Vereshchagin, E. M., & Kostomarov, V. G. (1990). Yazyk i kul'tura: lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo [Language and culture: linguistic and cultural studies in teaching Russian as a foreign language], 4-e izd., pererab. i dop., Rus. yaz., Moscow, 246 p. (Biblioteka prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo) (in Russian).
24. Shibko, N. L. (2014). Obshchie voprosy metodiki prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: ucheb. posobie dlya in-ostrannyh studentov filologicheskih special'nostej [General issues of the methodology of teaching Russian as a foreign language: manual for foreign students of philological specialties], Zlatoust, St. Petersburg, 336 p. (in Russian).
25. Sedyh, A. P., & Buzinova, L. M. (2022). "Diskursnaya" yazykovaya lichnost' Renatusa Karteziusa: prolegomeny in-terpretativnoj rekonstrukcii" [The "Discursive" Linguistic personality of Renatus Cartesius: prolegomena of interpretative reconstruction], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, t. 15, № 4, pp. 1252-1259 (in Russian).
26. Sedyh, A. P. (2011 (a)). "Kommunikativnyj portret Nikolya Sarkozi" [A communicative portrait of Nicolas Sarkozy], Politicheskaya lingvistika, № 2 (36), pp. 49-53.
27. Sedykh, A. P., Emanuele, V., & Kugan, E. I. (2022). "Linguistic and cultural identity: epistemological review", Research Result. Theoretical and Applied Linguistics, vol. 8, № 3, pp. 20-37 (in English).
28. Antonova, V. E., Nahabina, M. M., Safronova, M. V., & Tolstyh, A. A. (2013). Doroga v Rossiyu: ucheb. russkogo yazyka (elementarnyj uroven ') [The road to Russia: a textbook of the Russian language (elementary level)], CMO MGU im. Lomonosova, Moscow; Zlatoust, St. Petersburg, 344 p. (in Russian).
29. Stepanenko, V. A., Nahabina, M. M., Kol'ovska, E. G., & Plotnikova, O. V. (2020). Privet, Rossiya!: ucheb. russkogo yazyka: elementarnyj uroven' (A1) [Hello, Russia!: a textbook of the Russian language: elementary level (A1)], Kuchkovo pole, Moscow, 272 p. (in Russian).
30. Musabayova, N. Ch. (2020). "The problems of teaching of the Russian language as a foreign language through distance learning (from work experience)", International Journal of Innovative Technologies in Social Science, 6(27). Available at: https://doi.org/10.31435/rsglobal_ijitss/30092020/7155 (in English).
31. Calafato, R. (2021). "Teachers' reported implementation of multilingual teaching practices in foreign language classrooms in Norway and Russia", Teaching and Teacher Education, vol. 105, 103401, pp. 1-13 (in English).
32. Nuss, S. V., & Whitehead Martelle, W. (2024). Teaching Russian Creatively With and Beyond the Textbook, Taylor & Francis Limited, London, 212 p. (in English).
33. Sharipov, O. G. (2023). "Methods of teaching the Russian", Web of Scientist: International Scientific Research Journal, 4(5), pp. 1088-1090. Available at: https://doi.org/10.17605/0SF.I0/HEKTV (in English).
34. Akhmedova, L. T. (2024). "Methodology for Organizing the Reflection Stage in Foreign Language Lessons", International Scientific-Methodological Electronic Journal "Foreign Languages in Uzbekistan", vol. 10, № 1 (54), pp. 129-141 (in English).
35. Kostomarovskij forum 2024 [Kostomarov Forum 2024]. Available at: https://kostomarovforum.ru/kostomarov-v-g/ (in English).
Вклад авторов
Л. М. Бузинова - формирование идеи, формулировка и развитие ключевых целей и задач.
Д. В. Парамонова - подготовка и редактирование текста.
Contribution of the authors
L. M. Buzinova - development of the idea, formulation and development of key goals and objectives.
D. V. Paramonova - preparation and editing of the text.
