CC BY
8МЕТОДИКА
УДК 82.035=20=82
ОБУЧЕНИЕ РЕФЕРАТИВНОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
канд. пед. наук, доц. А.В. КОНЫШЕВА (Белорусский государственный экономический университет, Минск)
Анализируется проблема обучения реферативному переводу студентов неязыковых специальностей. Реферативный перевод - разновидность перевода, при которой происходит сжатие основного содержания исходного текста на одном языке средствами другого, переводящего, языка. Предполагается выборочный подход к определению исходного уровня компонентов содержания исходного текста. В ходе вычленения основного смысла коммуникативных блоков наравне с отдельными словами и словосочетаниями могут опускаться целые предложения и абзацы.
Ключевые слова: реферативный перевод, технический текст, компрессия текста, смысловые ориентиры, аналитико-синтетические операции, поэтапность обучения.
Введение. Специалист, окончивший неязыковой вуз, должен владеть навыками и умениями чтения и перевода технической литературы и составления реферата по анализируемой теме.
В настоящее время наряду с традиционным полным переводом широкое распространение получили новые типы и виды технического перевода. К этим видам можно отнести и реферативный перевод (РП). Реферативный перевод как вторичный документ имеет главной целью раскрыть содержание первичного документа в реферативной форме на переводящем языке.
Анализ работ по данной проблеме показывает, что большинство исследователей (Л.С. Бахтина, М.П. Бурхачева, В.П. Лапшина и др.) уделяют основное внимание чтению технической литературы по специальности с извлечением основного содержания из текста и передачей его на иностранном языке в компрессированном виде, т.е. можно сказать, что исследования связаны с проблемой пересказа. Ряд ученых (Л.С. Бархударов, А.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Комиссаров и др.) занимаются исследованием сугубо перевода. А как известно, перевод - это иноязычная форма существования сообщения, содержащаяся в оригинале. Перевод - это процесс, который имеет эксплицитно выраженный результат, зафиксированный средствами другого языка в устной или письменной форме [1].
Несмотря на разработку некоторых вопросов, касающихся обучения РП (А.И. Новиков, Я.И. Рец-кер, Н.Д. Чебурашкин), эта проблема остается далекой от решения. Предлагаемые упражнения являются не совсем приемлемыми для формирования навыков и умений РП у студентов неязыковых вузов.
По нашему мнению, реферативный перевод можно определить как аналитико-синтетический процесс, включающий в себя одновременный процесс и перевода, и реферирования [2, с. 6]. В этом случае возникает вопрос: насколько этот вид речевой деятельности можно считать переводом, какие внутренние закономерности являются общими для перевода и реферирования и каковы особенности РП по сравнению с собственно переводом.
Мы считаем, что РП - наиболее важный вид перевода для студентов вышеуказанных специальностей. Это положение вытекает из того факта, что чтение и передача основного содержания читаемого иноязычного материала средствами родного языка входит в общее понятия практического владения иностранным языком, а также подобные задания даются магистрантам на кандидатском экзамене.
Основная часть. Неязыковой вуз часто (из-за лимита времени) не доводит языковую подготовку своих студентов до должного уровня, но он может и должен вооружить своих выпускников системой рационально отобранных, прочно отработанных и в значительной степени автоматизированных базисных приемов извлечения информации по специальности. Важной частью такой системы является поэтапная аналитическая работа над иноязычным текстом. Речь идет о развитии навыков и умений, связанных с оперированием формой и содержанием. В основе их реализации лежат чередующиеся акты анализа и синтеза, которые охватывают обе стороны (форму и содержание), и при этом аналитико-синтетические операции над формой вступают в сложное взаимодействие с подобными операциями в сфере содержания [3].
Термин «реферативный перевод» мы встречаем у Л.Н. Смирновой. Она считает, что этот вид речевой деятельности основывается на смысловом анализе оригинала с одновременным вычленением новой информации [4].
Поскольку при РП с самого начала в сознании переводчика существует установка на реферирование, то реферат на выходном языке является результатом осмысления и понимания иностранного текста. Понимание - это то, что является наиболее общим в переводе и реферировании, т.е. то, что объединяет их. Однако в каждом из этих случаев требуется различный уровень понимания. Если для перевода, как правило, бывает достаточным осмысление каких-то отрезков текста, то для реферирования необходимо предварительное понимание всего текста в целом. Только при этом условии возникает возможность оценить, что в тексте является главным, существенным и что подлежит переносу во вторичный текст, т.е. реферат, а что является несущественным для вторичного текста. Следовательно, установка на реферирование стимулирует такое осмысление и понимание текста, которое и приводит к формированию в мозгу переводчика «мыслительного образования», представляющего текст в целом [5, с. 39].
Здесь следует иметь в виду, что вся деятельность по переработке принятой информации происходит во внутренней речи. И это не случайно: без внутренней речи не может быть и хорошо развитой внешней. Именно во внутренней речи идет процесс оптимальной переработки информации и фиксируется то содержание первичного текста, которое представляет интерес для потребителя реферата. Вначале во внутренней речи формируется схема передаваемой информации, на основе которой в дальнейшем оформляется текст. Внутренняя программа управляет всем процессом порождения вторичного текста, включая семантический отбор слов и словосочетаний, а также и всех паралингвистических компонентов предложения. Отобранные для работы слова должны быть адекватными предмету высказывания, т.е. соответствовать ему в полной мере.
При понимании текста и его передаче на другом языке происходит перефразирование или эквивалентная замена одних слов другими. Во внутренней речи всегда присутствует план будущего сообщения. Референт еще до того, как начал излагать свои мысли на бумаге, уже знает, о чем и как он будет писать.
Некоторые ученые считают, что иностранный текст вначале нужно полностью перевести, а затем результат этого перевода подвергать реферированию. С этой точкой зрения нельзя согласиться, т.к. в этом случае нужно, чтобы весь текст в полном объеме находился в памяти переводчика все то время, которое необходимо ему для операции реферирования. Это абсолютно невозможно, потому что процесс понимания всегда сопровождается свертыванием [6]. В памяти в полном объеме может храниться только очень короткий текст, не представляющий никакого труда для механического запоминания. Или память может хранить текст, специально заученный наизусть, что требует определенного времени и специально поставленной задачи, направленной на запоминания этого текста.
В нормальных условиях восприятия и понимания текст поступает на хранение в память в свернутом виде. Является ли эта свертка рефератом, представленным на другом языке? На этот вопрос, вероятно, невозможно дать однозначного ответа. На наш взгляд, это зависит от многих факторов. И, вероятнее всего, в этом случае существенную роль играет степень владения иностранным языком (ИЯ).
Но здесь же следует отметить, что важным является и вопрос о том, на каком языке осуществляется осмысление иностранного текста. Наиболее спорным представляется этот вопрос в отношении людей, в совершенстве владеющих ИЯ, т.е. билингвов. Им абсолютно все равно, на каком языке текст. Они свободно владеют языками и, естественно, осмысление происходит на том языке, на котором читается текст. А вот для большинства специалистов, занимающихся техническими переводами, характерно так называемое переключение, которое происходит автоматически, если этот специалист хорошо владеет ИЯ. Это переключение заключается в том, что единицы ИЯ соотносятся не непосредственно с обозначающими их предметами и понятиями, а через единицы родного языка [7].
Это подтверждается и психологическими данными И.А. Зимней при исследовании проблемы соотношения языка и мышления в процессе обучения ИЯ. Сравнивая процессы овладения родным и иностранным языками, она делает вывод, что различие этих процессов заключается в том, что если слова родного языка формируют понятия, входят непосредственно в их ткань, то при овладении ИЯ слово этого же языка не может являться средством формирования уже сформированного понятия. Оно может выступать в качестве эквивалента другого средства обозначения предмета, которое выражено понятием, сформированным средствами родного языка [8].
Из этого можно сделать вывод, что уже на уровне осмысления языковых единиц осуществляется соотнесение иностранного текста с родным языком. Оно приобретает более осознанный и менее автоматический характер по мере перехода к анализу более глобальных единиц текста, таких, например, как сложные языковые выражения, фрагменты текста различной величины.
Российский ученый В.А. Лапидус отмечает, что «самая актуальная и наиболее значимая практически, но самая трудная проблема - это проблема оптимального сочетания типов и всего уровневого разнообразия упражнений применительно к разным категориям языкового материала, этапам обучения и кон-тингентам учащихся» [9, с. 37].
Поэтому высокая интенсивность обучения в вузе требует от современного преподавателя поиска эффективных методов организации и планирования процесса обучения студентов. Данные методы должны основываться (базироваться) на учете целого ряда психологических факторов обучения. Никакие ме-
тодические приемы, используемые в отрыве от общих принципов теории познания нового, не дадут требуемых результатов.
Хочется отметить, что А.И. Новиков с опорой на идеи Н.И. Жинкина делает попытку разработки методики экспликации смыслового содержания текста средствами другого языка на основе денотативной структуры. Его методика предполагает такой анализ текста, в ходе которого можно определить иерархию его содержательных единиц, принципы выделения этих единиц и их отношения, а также способ их организации в целостную структуру [10, с. 47].
В ходе анализа последовательно выделяются «ключевые элементы», но не на уровне отдельных слов, а на уровне содержания - денотатов. Формальным показателем выделения таких элементов служит количество внутренних связей, которые соединяют данный денотат с другими, так называемый «критерий количественных связей» (термин А.И. Новикова).
Совокупность денотатов, как результат смысловой переработки текста, образует такой способ организации, который коренным образом отличается от первичного текста. Основой этого отличия, по мнению А. И. Новикова, является то, что «структура денотатов сообразуется с логикой предметных отношений, которые лежат в основе ее организации, а не с логикой изложения этого содержания» [10, с. 111]. Структуру исходного текста рекомендуется составлять в виде графа, где вершинам соответствуют имена денотатов, а ребрам - предметные отношения между денотатами, т.е. предлагается составить реферат иноязычного текста на переводящем языке, написанный на основе графа. Система графа, на наш взгляд, является очень сложной, так как на ее составление затрачивается много времени.
Очень часто при составлении графов реферирование текста сводится к случайному выбору и переводу отдельных предложений, которые не только не отражают основное содержание первоисточника, но даже и искажают его. В некоторых случаях при использовании метода составления графов делается попытка смоделировать для себя описываемую в тексте информацию, перейти на предметный уровень. Однако, поскольку информация, содержащаяся в первичном тексте, является для составителя реферата новой и поскольку эта информация предъявлена не на родном языке в тексте, есть вероятность представить совсем иную предметную ситуацию, включающую в себя другие денотаты и другие предметные связи. В результате создается новый текст, но уже с некоторым другим содержанием. Это тот случай, когда, как считает Н.И. Жинкин, «при распределении денотатов по сети понятий, содержащихся в интеллекте, последний требует изменения текста, и в результате воспринимающим создаются тексты не адекватные исходному, а своего рода «контртексты» [11, с. 54].
Поэтому мы и считаем, что денотативная система трудоемкая и не совсем удобная. Стоит принять во внимание и тот факт, что количество часов, отводимое на ИЯ в неязыковом вузе, невелико. Значит, и система упражнений, предлагаемая студентам, должна быть доступной и понятной для них, т.к. РП -именно тот вид речевой деятельности, которым им необходимо овладеть.
Нами предлагается комплекс упражнений, основанный на принципах педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков.
Методическая организация обучения составлению РП призвана научить студентов не только правильному выполнению действий в процессе составления реферата на родном языке, но и деятельности в ходе работы с литературой по специальности. Это предполагает наряду с комбинированием уже известных приемов освоение новых способов извлечения смысловой информации из текста по специальности. Здесь, по нашему мнению, очень многое зависит от мотивов, правильно поставленных целей деятельности студентов и установок, которые показывают наиболее эффективные пути овладения данным видом речевой деятельности. Выполняя заданные действия, студенты осознают их необходимость для продвижения к намеченной цели, т.е. овладением умениями самостоятельно работать с иноязычным текстом по специальности и умением извлекать из него необходимую информацию, которую затем можно излагать на родном языке, т.к. РП, как указывалось выше, - это одновременный процесс перевода и реферирования [2].
Отсюда вытекает цель методических приемов: они должны направлять мыслительную деятельность обучающегося таким образом, чтобы в процессе обучения развивать умственные действия, необходимые для успешного усвоения и закрепления принципов и понятий, формирования тех навыков, что закрепляют заложенные в учебной информации трудности, преодоление которых предусматривается в данной системе обучения.
Данный подход сводится к управлению в ходе учебного процесса мыслительной деятельностью обучаемых. В ходе выполнения комплекса заданий студенты сознательно усваивают предлагаемую им ориентировочную основу деятельности. В дальнейшем, по мере овладения данной основой, студенту, в процессе прочтения литературы по специальности и осмысления содержания прочитанного, предоставляется возможность уже самостоятельно применять ее для распознавания трудностей в читаемом тексте.
При составлении комплекса заданий мы исходили из ряда методических требований. Они, в нашем понимании, будут следующими:
1) формулировать как задания, так и указания к ним, согласно способам их выполнения, достаточно четко и ясно;
2) обеспечить направленность заданий на преодоление существенных трудностей понимания композиционно-смысловой структуры текста, учитывая исходный уровень владения студентами иностранным языком;
3) планировать согласованность заданий с целью зрелого чтения литературы по специальности в процессе дальнейшей профессиональной деятельности;
4) учитывать принцип коммуникативной направленности заданий и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности.
Обучение реферативному переводу мы рассматриваем в двух аспектах;
- обучение техническому переводу (ТП);
- обучение непосредственно РП.
Это объясняется тем, что без сформированных навыков и умений технического перевода невозможно обучать реферативному переводу.
Содержание обучения ТП раскрывается в следующих действиях:
- предвосхищение;
- понимание;
- трансформирование;
- перевод.
Предвосхищение содержания формируется на базе работы со словами и предложениями, содержащими общетехнические и специальные термины.
Понимание иноязычного текста зависит от простоты/сложности языкового состава текста. Сложность текста, как его объективное свойство, состоит из целого ряда элементов. Это наличие или отсутствие усложненных грамматических глагольных и словообразовательных форм и синтаксических конструкций. Также это плотность насыщения текста нестандартными единицами (аббревиатура, специальные символы, названия фирм, математические обозначения).
Трансформирование предполагает ознакомление с переводческими трансформациями и осуществление адекватных эквивалентных замен.
Действия по переводу текста по специальности предусматривают не только последовательный перевод, но и формирование навыков установления должного порядка слов и перегруппировку членов предложения, которая характерна для языка технического текста.
Упражнения для обучения РП обязательно соответствуют определенным методическим требованиям. В частности, они должны:
а) содержать вначале опоры или подсказки для осуществления определенных действий по снятию некоторых трудностей, встречающихся в процессе чтения текста по специальности;
б) создавать четкую установку на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию, а также нацеливать на определенные формы отчетности (имеется в виду контроль);
в) быть направленными на решение конкретной задачи, соотнесенной с более дальней целью;
г) обеспечить поэтапное обучение, т.е. формирование определенных навыков и умений, а также обеспечить динамику их развития.
Что касается контроля, то он должен быть адекватным формируемой деятельности, направленной на распознавание нужной информации и на ее грамотное извлечение.
Основная цель упражнений, направленных на обучение РП, - научить студентов лаконично и содержательно излагать основные положения технического текста, уметь их систематизировать и обобщать. Иными словами - это овладение умением компрессированного изложения основных мыслей иноязычного текста-источника на родном языке, в которое не включаются второстепенные факты и детали. В таком реферате на родном языке однородные факты группируются в обобщения, а цифровые данные систематизируются. Все это отражается в новом варианте построения текста и в предельном лаконизме, простоте и нормативности использования языковых средств.
Организуя работу по обучению смысловой компрессии текста при чтении, что является ведущей операцией при составлении реферата на родном языке, мы руководствовались следующим: поскольку большинство студентов, окачивающих неязыковой вуз, не умеет соотносить характер своего чтения на ИЯ с теми практическими задачами, которые ставятся перед ними, то, как считает А.А. Леонтьев, «возникает проблема не просто обучения чтению текста и извлечению из него необходимой информации, а обучение такому способу чтения, который адекватен характеру текста и задаче чтения» [12, с. 20].
Здесь речь идет о том, что необходимо выделять из текста некоторые элементы, которые называются «смысловыми вехами» [13, с. 52], что позволяет понять определенные отрезки текста в целом. Они
становятся в некотором роде заменителями, представляющими текст в оперативной памяти. Поэтому как промежуточный этап эти вехи запоминаются по мере их выделения, причем, как можно предположить, они фиксируются в памяти уже на переводящем языке, хотя, может быть, и не все.
Указанное преобразование выражается прежде всего в том, что текст при его восприятии подвергается существенному свертыванию и осуществляется это главным образом за счет перевода текста на язык внутренней речи, которая характеризуется тем, что лишена развернутости, свойственной внешней речи. Воспринимаемая информация во внутренней речи обычно воспроизводится в виде очень сокращенной речевой схемы. В этом свертывании заключается момент синтеза. Вокруг «смысловых вех» стягивается все содержание, они как бы фокусируют это содержание, являясь чем-то кратким, сжатым, концентрируя в себе более широкое содержание и выступая в качестве представителей этого содержания.
Анализ текста на уровне «смысловых вех» приводит к формированию такого мыслительного образования, которое в свернутом виде отражает смысл текста в целом, т.е. его содержание. Это и является основой для формирования реферата, в котором языковыми средствами в краткой форме на переводящем языке выражается основное содержание, т.е. операции перевода при РП тесно переплетаются с мыслительными операциями, обеспечивающими свертывание текста, что ведет к его реферированию. При этом свертывание является доминирующим процессом, поскольку эти операции начинают функционировать на первых же этапах осмысления иноязычного текста, а перевод подключается на этапе формирования предварительных результатов свертывания и их дальнейшего осмысления [13].
Следовательно, особенностью РП является то, что процесс декодирования воспринимаемой внешней формы текста и преобразование ее в «модель отрезка действительности» является опосредованным «языковым переключением», т.е. заменой знаков ИЯ соответствующими знаками родного языка [10].
Действия по вычленению смысловых вех в тексте направлены на развитие информационно-поисковых умений, которые включают следующие компоненты:
- поиск основной, второстепенной и дублирующей информации;
- навыки ориентироваться в логико-композиционной структуре текста;
- соотношение полученных фактов.
Преподавателю необходимо научить студентов находить в тексте основную информацию и связующие элементы; соотносить таблицы, схемы, чертежи с содержанием текста; находить тему и рему; определять связующие звенья между известной и новой информацией.
Для вычленения из текста смысловой информации необходимо усвоить некоторые закономерности построения предложений и распределения в них информации. Предложение как бы объединяет несколько единиц информации, показывая взаимодействие отраженных объектов действительности в виде процессов и отношений. Эти единицы информации чаще всего отвечают на вопросы: что? где? Единицами информации в предложении обычно выступают развернутые обозначения, связанные между собой глаголом-связкой.
Хочется отметить, что первым композиционным элементом технического текста можно считать однозначное содержательное соответствие между предметом рассмотрения и формулировкой заглавия. Заглавие представляет собой сгусток информации о тексте. Его слова несут максимальную семантическую нагрузку и очень часто являются ключевым компонентом текста. Это обусловливает многократную повторяемость содержащихся в названии слов непосредственно в самом тексте. Для того чтобы снять определенные трудности при выполнении РП, необходимо выполнять такие виды упражнений, как толкование заглавия, выделение в заглавии опорных слов, нахождение их в тексте, а также их семантических коррелянтов и фраз, в которых употребляются опорные слова. Затем использовать полученные таким образом цепочки фраз как смысловую канву для ориентировки в тексте.
При обучении РП студентам необходимо предлагать упражнения по выделению ключевых слов, которые обобщают и абстрагируют смысл текста. Ключевыми словами, вслед за А.А. Вейзе, мы называем слова и сочетания, вычленяемые из исходного текста, каждое из которых необходимо для его понимания, а все они достаточны для идентификации содержания текста. Данные слова с предельной краткостью и необходимой полнотой позволяют выразить основное содержание первоисточника. В роли ключевых выступают стержневые слова, составляющие основу любой информации, любого научно-технического текста [14].
Далее предлагается выделение ключевых предложений, которые прочно вошли в отечественный методический обиход, и выделению этих предложений необходимо обучать студентов.
Следует отметить, что упражнения для обучения РП должны базироваться на хорошем владении иноязычным материалом. Они призваны обеспечить эффективность процесса РП, который основан на таких умственных операциях, как выбор, сличение, комбинирование, перестановка, компрессирование.
Заключение. Хочется отметить, что РП представляет собой межъязыковое преобразование, смысловое свертывание и речевое сжатие. Языковые единицы, составляющие первичный и вторичный тексты, принадлежат к различным языкам. На основе анализа исходного текста осуществляется переход от лек-
сических единиц этого текста к единицам содержательного плана с компрессированием исходного текста средствами языка перевода, что приводит к появлению нового текста в виде реферата на родном языке, сохраняющего смысловое соответствие с исходным.
В связи с этим уже с первых занятий в неязыковом вузе не столь важно заниматься механическим переводом нетрудных предложений, как необходимо приучать студентов видеть в простом материале те потенциальные трудности чтения и перевода технической литературы, с которыми неизбежно придется столкнуться после прохождения материала учебника. Для этого необходимо тщательно отбирать материал для изучения, делать скрупулезный лексико-грамматический разбор каждого предложения. Если этим заниматься в системе, то можно быть уверенным, что такая работа обеспечит появление навыков сознательного подхода к языковому материалу, создаст возможности для грамотного анализа текста и подготовит почву для распознавания потенциальных трудностей создания РП, который является новым видом переводческой деятельности и имеет более сложную природу, чем традиционный технический перевод. Ведь он представляет собой синтез собственно переводческого процесса с другими видами информационной переработки текста: в нашем случае - это реферирование. Это означает, что языковые единицы, составляющие первичный и вторичных тексты в данном процессе, принадлежат к разным языкам и разным языковым уровням.
ЛИТЕРАТУРА
1. Рецкер, Я.И. Теория перевода и переводческая практика / Я.И. Рецкер. - М. : Междунар. отношения, 2001. -211 с.
2. Конышева, А.В. Обучение студентов неязыковых специальностей реферативному переводу технического текста : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / А.В. Конышева. - Минск : МГПИИЯ, 1997. - 20 с.
3. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. - М. : Педагогика, 1999. - 176 с.
4. Смирнова, Л.Н. Об устном последовательном переводе научных сообщений / Л.Н. Смирнова // Язык научной литературы. - М. : Наука, 1985. - С. 254-262.
5. Смирнов, А.А. Психология запоминания / А.А. Смирнов. - М., 1999. - 198 с.
6. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М. : Наука, 1992. - 154 с.
7. Кашкуревич, М.Г. Формирование универсальных умений билингва : учеб.-метод. пособие / М.Г. Кашкуревич. -М. : Высш. шк., 2002. - 142 с.
8. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1991. -222 с.
9. Лапидус, Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжается / Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе. -1998. - Вып. 4. - С. 37-45.
10. Новиков, А.И. Алгоритм модели свертывания текста / А.И. Новиков. - М., 1996. - 96 с.
11. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. - 1974. -№ 6. - С. 141-150.
12. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе / А.А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. - 1998. - № 3. - С. 17-26.
13. Соколов, А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка / А.Н. Соколов // Вопросы психологии. -2002. - № 5. - С. 49-57.
14. Вейзе, А.А. Обучение пониманию текста и формулирование его основного содержания / А.А. Вейзе. - Минск, 2001. - 61 с.
Поступила 16.03.2018
TEACHING OF PRESAY TRANSLATION TO STUDENTS OF NON-LANGUAGE SPECIALITIES
A. KONYSHEVA
The problem of teaching to presay translation to students of non-language specialities is analyzed in the article. Presay translation is the kind of translation, in which the compression of the core content of the source text in one language is done by means of another, the translational language. Suggested a selective approach to the determination of baseline components of the contents of the original text. In the course of exarticulation of the basic meaning of communication blocks, equally with single words and phrases the whole sentences and paragraphs can be dropped.
Keywords: presay translation, technical text, text compression, sense reference points, analytic-syntactic operations, step-by-step training.
