CC BY
0
УДК 378.016:811.1+376.1
ББК Ш12/18-9+Ч448.44 ГРНТИ 14.35.07 Код ВАК 5.8.7
Ерофеева Елена Владимировна,
SPIN-код: 9356-5214
кандидат филологических наук, доцент кафедры романо-германской филологии, Уральский государственный педагогический университет; доцент кафедры иностранных языков, Уральский государственный экономический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: e.v.erofeeva@yandex.ru
Скопова Людмила Валентиновна,
SPIN-код: 8474-3399
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Уральский государственный экономический университет; 620114, Россия, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 62; e-mail: l-skopova@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: студенты с ограниченными возможностями здоровья; ОВЗ; ограниченные возможности здоровья; инклюзии; инклюзивное образование; инклюзивная образовательная среда; педагогические условия; особые образовательные потребности; профессионально ориентированный иностранный язык; нелингвистические вузы; иностранные языки; методика преподавания иностранных языков; методика иностранных языков в вузе; адаптированные учебные модули; иноязычные компетенции
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена актуальной проблеме - созданию учебно-педагогических условий, необходимых для включения студентов с ограниченными возможностями здоровья, отличающимися особыми образовательными потребностями (ООП) в активное усвоение коммуникативных компетенций иностранного языка. Предметом изучения стал процесс обучения профессионально ориентированному иностранному языку в условиях образовательной инклюзии в нелингвистическом вузе. Цель исследования - разработка специальных модулей, содержащих различные задания и способы подачи учебного материала, облегчающие студентам с ООП усвоение иноязычных коммуникативных компетенций. Теоретические методы исследования включали изучение и обобщение научно-педагогического опыта по проблемам инклюзивного обучения, теоретический анализ работ по преподаванию профессионально ориентированного иностранного языка. Применялись эмпирические методы исследования: опрос-анкетирование преподавателей, собеседование и тестирование студентов, диагностический срез знаний иностранного языка студентов с ООП, сравнительный анализ и систематизация данных, опытное обучение студентов с ООП профессионально ориентированному иностранному языку по модульной методике в условиях инклюзии. Авторами были представлены модули преподавания профессионально ориентированного иностранного языка лицам с ООП в вузе, разработанные на основе личностно ориентированной методики, коммуника-тивно-деятельностного подхода, с учетом принципов дифференциации, индивидуализации и персо-нализации обучения. Приводится примерный модуль для обучения коммуникативным компетенциям в устной иноязычной монологической и диалогической речи. Отмечается роль цифровых ресурсов внутривузовского портала электронных образовательных ресурсов, которые позволяют преподавателю напрямую сотрудничать с каждым студентом группы и персонально с лицами с ООП. Результаты, полученные после обучения студентов с ООП по предложенной методике, наглядно показали повышение уровня знаний иностранного языка. Данный подход позволит организовать успешное обучение студентов с ООП профессионально ориентированному иностранному языку, а в перспективе - мотивированному выбору будущей профессии.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Ерофеева, Е. В. Обучение профессионально ориентированному иностранному языку в вузе в условиях инклюзии / Е. В. Ерофеева, Л. В. Скопова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2024. - № 3. - С. 281-288.
Erofeeva Elena Vladimirovna,
Candidate of Philology, Associate Professor of Romano-Germanic Philology Department, Ural State Pedagogical University; Associate Professor of Department of Foreign Languages, Ural State University of Economics, Ekaterinburg, Russia
Skopova Ludmila Vladimirovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Foreign Languages, Ural State University of Economics, Ekaterinburg, Russia
TEACHING A PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE AT A UNIVERSITY IN CONDITIONS OF INCLUSION
KEYWORDS: students with disabilities; limited health options; inclusion; inclusive education; inclusive educational environment; pedagogical conditions; special educational needs; professionally oriented foreign language; non-linguistic universities; foreign languages; methods of teaching foreign languages; methods of foreign languages at universities; adapted training modules; foreign language competencies
ABSTRACT. The article is devoted to an urgent problem - the creation of educational and pedagogical conditions necessary for the inclusion of students with disabilities, distinguished by special educational needs (SEN) in the active acquisition of communicative competencies of a foreign language. The subject of the study was the process of teaching a professionally oriented foreign language in conditions of educa© Ерофеева Е. В., Скопова Л. В., 2024
tional inclusion in a non-linguistic university. The purpose of the study is to develop special modules containing various tasks and ways of presenting educational material that will make it easier for students with SEN to master foreign language communicative competencies. Theoretical research methods included the study and generalization of scientific and pedagogical experience on the problems of inclusive education, theoretical analysis of works on teaching a professionally oriented foreign language. Empirical research methods were used: survey-questioning of teachers, interviews and testing of students, diagnostic cross-section of foreign language knowledge of students with SEN, comparative analysis and systematization of data, experimental teaching of a professionally oriented foreign language to students with SEN a modular methodology in conditions of inclusion. The authors presented modules for teaching a professionally oriented foreign language to people with SEN at a university, developed on the basis of a student-oriented methodology, a communicative-activity approach, taking into account the principles of differentiation, in-dividualization and personalization of learning. An example module for teaching communicative competencies in oral foreign language monologue and dialogic speech is provided. The role of digital resources of the intra-university portal of electronic educational resources is noted, which allow the teacher to directly collaborate with each student in the group and personally with persons with SEN. The results obtained after training students with SEN using the proposed methodology clearly showed an increase in the level of knowledge of a foreign language. This approach will make it possible to organize successful training of students with SEN in a professionally oriented foreign language, and in the future, a motivated choice of a future profession.
FOR CITATION: Erofeeva, E. V., Skopova, L. V. (2024). Teaching a Professionally Oriented Foreign Language at a University in Conditions of Inclusion. In Pedagogical Education in Russia. No. 3, pp. 281-288.
Введение. В системе высшего образ ования в России предусматривается выполнение ряда мероприятий по организации инклюзивного преподавания, и большинство российских вузов осуществляют обучение студентов с особыми образовательными потребностями (далее - ООП) в условиях инклюзии по различным уровням подготовки в форме очного и заочного обучения: бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура, дополнительное образование.
Общедоступность высшего образования, приобретения профессиональных компетенций в различных сферах деятельности, повышение качества жизни инвалидов и лиц с ОВЗ отмечены в ряде нормативно-правовых документов. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»1 указано о необходимости создания специальных условий для получения образования и социального развития лиц с ООП через организацию инклюзивного образования, что обеспечивает равенство прав лиц с ОВЗ и инвалидов на обучение в высшей школе и отвечает требованиям гуманизации образовательного процесса. Получение высшего образования лиц с ООП, овладение профессиональными компетенциями, подготовка к самостоятельной практической деятельности, развитие их способности к социализации, коммуникации и творчеству становятся основными задачами обучения в вузе.
В работе Е. С. Шлеиной и Л. В. Больша-ниной рассматривается история инклюзии в Российской Федерации и определяются основные тенденции развития инклюзив-
1 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_14 0174/ (дата обращения: 15.01.2024).
ного образования в нашей стране. Авторы отмечают, что «процесс развития инклюзивного образования в Российской Федерации должен осуществляться постепенно и основываться на планировании и реализации системы последовательных мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации этой деятельности» [16].
Изучение вопросов инклюзии за рубежом показало, что министерства образования ЕС способствуют разработке и тестированию гибких модульных учебных программ для поддержки доступа к высшему образованию и призывают находить конкретные приоритеты стратегического партнерства для трудоустройства лиц с ОВЗ2.
Проблемы социально-психологической адаптации студентов в процессе инклюзивного обучения в вузе рассматриваются в ряде научных работ отечественных и зарубежных исследователей, среди них: Т. В. Артемьева, А. Э. Бесан, В. Ю. Гусева, Л. Г. Заборина, Е. Е. Зорина, Е. В. Климник, М. Д. Коновалова, Р. В. Козьяков, С. Т. Кохан, Г. А. Мысина, А. В. Патеюк, А. А. Чередайко, Е. С. Щипан-кина, T. Brandon, J. Charlton, V. M. Molina, H. P. Rodriguez, N. M. Aguilar, A. C. Fernández, R. Sharon, S. Vaughn, C. S. Bos, J. S. Schumm и мн. др. [1; 4; 7; 9; 12; 17; 19; 20; 22].
В своей работе Е. Е. Зорина выделяет три основных барьера, препятствующих инклюзивному обучению инвалидов и лиц с ОВЗ в российских университетах: оценочный, физический и академический, и предлагает методику их преодоления [7].
Применение цифровизации в обучении иностранному языку в вузе в маломобильных группах рассматривается в работе
2 Pour une université inclusive. URL: https://www. enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/pour-une-universite-inclusive-82057 (mode of access: 13.01.2024).
К. С. Опариной [11].
Изучив научную литературу, можно предположить, что особое значение в реализации инклюзивного обучения профессионально ориентированному иностранному языку в вузе имеют следующие факторы: специальные образовательные условия, оборудование для инклюзивного образовательного пространства, адаптированные учебные программы, квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение [з; 4; 7; 15]. Авторы настоящего исследования должны были решить задачу по разработке, организации и реализации таких условий, при которых студенты с ООП способны овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, обозначенной в программах ФГОС ВО для студентов экономического вуза3. Цель обучения определяется как общение на иностранном языке в устной и письменной форме для решения задач межличностного и межкультурного вз аимодействия.
Анализ отечественной и зарубежной научной литературы на тему инклюзии в высшей школе показал недостаток исследований по вопросам обучения иностранному языку в вузе студентов с ООП, что представляется, по нашему мнению, довольно актуальной проблемой. Возникает противоречие между включением в учебные группы отдельных студентов с ООП и отсутствием специально адаптированных персонализированных программ по вузовскому обучению иностранным языкам в условиях инклюзии. Для решения данной проблемы необходимо разработать новый персонализированный подход в технологии преподавания иностранных языков в вузе в условиях инклюзии.
Актуальность исследования обусловлена недостатком учебно-методических материалов для преподавания иностранного языка студентам с ООП в нелингвистическом вузе, предлагающих рациональную организацию процесса обучения в условиях инклюзии.
Цель настоящего исследования - определить эффективность разработки специальной персонализированной модульной методики обучения лиц с ООП профессионально ориентированному иностранному языку в вузе.
Методы исследования. В работе использовались следующие теоретические методы: изучение и обобщение научно-педагогического опыта по проблемам ин-
3 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - Бакалавриат по направлению подготовки 38.03.01 Экономика. URL: https://fg0s.ru/fg0s/fg0s-38-03-01-ek0n0mika-954 (дата обращения: 15.01.2024).
клюзивного обучения, теоретический анализ работ по преподаванию профессионально ориентированного иностранного языка. Эмпирические методы: опрос-анкетирование преподавателей кафедры иностранных языков, собеседование и тестирование студентов с ООП, диагностический срез знаний иностранного языка студентов с ООП, сравнительный анализ и систематизация данных, опытное обучение студентов с ООП профессионально ориентированному иностранному языку по модульной методике в условиях инклюзии.
Изложение основного материала. Исследование проводилось в несколько этапов в 2022-2023 уч. г. на базе Уральского государственного экономического университета (далее - УрГЭУ). На подготовительном этапе было проведено анкетирование 20 преподавателей кафедры иностранных языков для выявления количества студентов с ООП и их особенностей. Анализ ответов респондентов показал, что специальные группы для лиц с ООП не организуются, они получают образование «в рамках» обычных учебных групп по ряду специальностей. Студентов с ОВЗ на двух первых курсах насчитывается 11 человек, в 2023 г. на обучение поступили 5 студентов-инвалидов.
По мнению преподавателей, студенты с ОВЗ требуют внимания, организации особого учебного пространства и подбора методических материалов. На занятиях студентам предлагаются места на первых рядах, выполняются групповые задания и работа в парах, организуется помощь тьюторов (сильного студента или преподавателя). Усвоение иноязычных компетенций требует довольно развитых чувственных анализаторов и определенного уровня интеллектуальных способностей, поэтому учебные материалы рассчитаны для активизации аудиального, визуального и кинестетического каналов получения информации. Материалы готовятся заранее и представляют печатные задания, электронные варианты, аудио и видеозаписи, различные виды тестового контроля, игровые формы [5; 13; 18]. Использование ТСО и цифровых ресурсов позволяет реализовать принципы дифференциации, индивидуализации и персо-нализации преподавания [11].
На первом этапе, согласно принципу дифференциации, проводился диагностический срез для выяснения уровня знаний по иностранному языку лиц с ООП, на основании которого организуются планирование учебного процесса, подбор и разработка учебно-методических материалов [9; 21].
Реализация принципа индивидуального подхода предусматривает учет индивиду-
ально-психологических особенностей студентов. В ходе предварительного собеседования со студентами с ООП преподаватель выясняет их уровень знаний по иностранному языку, познавательные интересы, мотивацию и социализацию, профессиональные намерения. В результате первого -«разведывательного» - этапа выясняется необходимость разработки адаптированных модульных программ, а также применения специальных персонифицированных методов обучения [3; 14; 15].
На следующем этапе авторы провели опытное обучения 11 студентов с ООП, обучающихся в условиях инклюзии в обычных группах по иностранному языку, причем все обучаемые выбрали гуманитарные специальности: гостиничное и ресторанное дело, туризм, еуеШ-сервис. В опытном обучении применялась как линейная, так и нелинейная конструкция практических занятий, предложенная А. С. Границкой, когда первые две трети занятия обучение проводится
для всех, а в оставшееся время организуются два параллельных процесса: самостоятельная работа группы и индивидуальная работа со студентом с ООП. Однако такой режим не должен быть в ущерб занятиям всей группы [2; 9; 14; 17; 22]. Индивидуальная работа преподавателя со студентом с ООП проводится через портал ЭОР, а также в онлайн-режиме. Модульная организация учебной деятельности основана на учете уровня иноязычных компетенций обучаемых, их индивидуальных особенностей и будущей профессиональной деятельности, строится с реализацией принципов доступности, постепенного усложнения материала, коммуникативно-деятельностного подхода и системности подачи содержания обучения [8; 10].
В таблице 1 приведен пример адаптированного модуля, разработанного для усвоения коммуникативных компетенций профессионально ориентированного иностранного языка лиц с ООП.
Таблица 1
Модуль для обучения коммуникативным компетенциям профессионально ориентированного иностранного языка студентов с ООП
Коммуникативные компетенции иноязычной устной речи Способы подачи учебного иноязычного материала и виды заданий:
Монологическая речь модельные фразы к разговорным темам; аудиотексты как образцы для пересказа прочитанного или услышанного текста; сообщение по теме с помощью ключевых слов; пересказ по плану или по схеме-кроки; описание изображения; рассказ с опорой на таблицу или график; пересказ видеоролика по ключевым словам; выступление с опорой на слайды презентации; представление фирмы; описание отеля, ресторана, турфирмы по образцу
Диалогическая речь выбор правильных реплик на иностранном языке, соответствующих репликам на русском языке; разыгрывание готовых мини-диалогов по ролям; озвучивание роли в скетче; озвучивание реплик персонажей видеоролика; придумывание диалога по ключевым репликам; разыгрывание ситуаций профессионального общения с опорой на карточки; участие в парной или групповой работе на занятии, посредством использования изученных реплик общения; беседа с преподавателем по изученному ранее материалу
Модуль (табл. 1) представляет собой матрицу, которая наполняется конкретным иноязычным материалом, может варьироваться, в зависимости от физических и психологических особенностей личности студента. Принципы индивидуализации и пер-сонализации были реализованы в процессе личностно ориентированного обучения
иностранному языку по адаптированным программам-модулям, предлагаемым студентам с ООП [3; 9; 14; 15; 18].
В конце учебного года студенты прошли оценочное тестирование в ходе сдачи итоговых зачетов и экзаменов сессии. Результаты диагностического среза и итогового тестирования приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты усвоения иноязычных коммуникативных компетенций студентами с ООП после опытного обучения в вузе в течение учебного года
Студент с ООП Результаты диагностического среза в баллах (в %) Результаты после опытного обучения в баллах (в %) Отметка за оценочное тестирование
1. 50 71 хорошо
2. 48 56 удовлетворительно
3- 51 77 хорошо
4- 53 78 хорошо
5- 52 73 хорошо
6. 43 60 хорошо
7- 68 86 отлично
8. 69 85 отлично
9. 47 60 удовлетворительно
10. 66 87 отлично
11. 64 85 отлично
Сравнительный анализ полученных данных в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку по модулям, адаптированным к индивидуальным особенностям студентов с ООП, показывает положительную динамику применяемого коммуникативно-деятельностного подхода и личностно ориентированной методики. Студенты с ООП повысили свой первоначальный балл и получили положительные отметки: удовлетворительно - 2 человека, хорошо - 5 человек, отлично - 4 человека.
Обсуждение результатов. Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают гипотезу о необходимости специально организованной работы по обучению профессионально ориентированному иностранному языку лиц с ООП в условиях инклюзии в нелингвистическом вузе. Проведение диагностического среза и реализация принципа дифференциации помогают преподавателям познакомиться с группой обучаемых, узнать особенности студентов с ОВЗ и их уровень владения иностранным языком. Именно на таком подготовительном этапе появляется возможность реализовать личностно ориентированную методику, разработать модули для активного коммуника-тивно-деятельностного подхода в обучении иноязычному материалу с учетом психологических особенностей лиц с ООП.
Модули для развития иноязычных коммуникативных компетенций для лиц с ООП разрабатываются в виде конкретных ориентиров деятельности и наполняются материалом на иностранном языке, необходимым для усвоения на данном этапе. Это могут быть: алгоритмы действий; модели и образцы иноязычного явления; карточки; планы рассказов; ключевые слова; схемы и кроки; таблицы и графики; аудио и видеоролики, игровые формы и т. п. [5; 10; 18]. Материалы адаптированных модулей успешно исполь-
зуются в инклюзивном обучении.
Выводы. Преподавание профессионально ориентированного иностранного языка в нелингвистическом вузе лицам с ООП ставит перед преподавателями ряд задач. Необходимыми составляющими являются подготовка специальных учебно-методических материалов для студентов с ООП с учетом индивидуальных особенностей личности и создание особых условий для учебного процесса.
Сравнительный анализ результатов опытного обучения студентов с ООП на основе адаптированных модулей показал положительную динамику в усвоении иноязычных коммуникативных компетенций. Такие умения позволят лицам с ООП социализироваться в общественной жизни, приобрести необходимые профессиональные компетенции, помочь в выборе будущей работы, стать конкурентоспособными на рынке труда. Хорошие отметки, полученные по итоговым контрольным мероприятиям, одобрение преподавателей и поддержка студентов повысили мотивацию обучаемых, уверенность в своих знаниях, заинтересованность в профориентационных мероприятиях [3; 6]. Методика разработки адаптированных модулей для обучения иноязычным коммуникативным компетенциям, основанная на личностно ориентированном методе, принципе персонализации и ком-муникативно-деятельностном подходе, представляется успешной.
Методические приемы преподавания иностранных языков, учет специфики обучаемых с ООП в рамках инклюзии, появление новых информационно-коммуникативных технологий обучения постоянно совершенствуются. Все вышеперечисленные условия могут стать направлениями для дальнейших исследований в области преподавания иностранных языков в вузе лицам с ООП.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артемьева, Т. В. Психологическое сопровождение студентов в инклюзивном пространстве вуза / Т. В. Артемьева. - Текст : непосредственный // Инклюзивное профессиональное образование / Челябинский ун-т. - Челябинск, 2015. - С. 161-164.
2. Границкая, А. С. Научить думать и действовать / А. С. Границкая. - Текст : непосредственный // Адаптивная система обучения в школе. - М. : Просвещение, 1991.
3. Гончарова, В. Г. Индивидуально ориентированные образовательные программы как средство повышения качества профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья /
B. Г. Гончарова, Л. А. Диденко. - Текст : непосредственный // Специальное образование. - 2013. - № 3. -
C. 32-41.
4. Гриднева, Н. А. Методика формирования специальных компетенций преподавателя иностранного языка в условиях инклюзии / Н. А. Гриднева, К. С. Опарина. - Текст : непосредственный // Вестник Самарского государственного университета. Серия «Психолого-педагогические науки». - 2019. - № 2 (42). -С. 17-29.
5. Ерофеева, Е. В. Формирование коммуникативных навыков профессионально-ориентированного английского языка в неязыковом вузе / Е. В. Ерофеева, Л. В. Скопова, И. А. Стихина. - Текст : непосредственный / / Педагогическое образование в России. - 2023. - № 3. - С. 244-250.
6. Зак, Г. Г. Профессиональная ориентация как условие правильного выбора профессии обучающимися с умственной отсталостью: методы и методика исследования, предварительные выводы / Г. Г. Зак, Т. В. Козик. - Текст : непосредственный / / Специальное образование. - 2023. - № 2 (70). - С. 133-145.
7. Зорина, Е. Е. Преодоление барьеров при реализации инклюзивного образования в вузе / Е. Е. Зорина. - Текст : непосредственный // Инклюзивное образование. Образование и наука. - 2018. - Т. 20, № 5. - С. 165-184. - DOI: 10.17853/1994-5639-2018-5-165-184.
8. Корепанова, И. А. Общение и деятельность - два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств / И. А. Корепанова. - Текст : непосредственный // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 12-18.
9. Кубасов, А. В. Личностно ориентированный подход в формировании лингвистического компонента при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья / А. В. Кубасов, Л. В. Христолюбова,
A. В. Цыганкова. - Текст : непосредственный / / Специальное образование. - 2018. - № 4. - С. 67-77.
10. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - Красанд, 2010. - 216 с. -Текст : непосредственный.
11. Опарина, К. С. Цифровизация в рамках инклюзии (на примере обучения иностранному языку) / К. С. Опарина. - Текст : непосредственный // Информационные технологии в образовании. - 2020. -№ 3. - С. 175-177.
12. Психолого-педагогические основы обучения студентов c ОВЗ в вузе : хрестоматия для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ / под ред. Б. Б. Айсмонтаса. - М. : МГППУ, 2013. - 334 с. - Текст : непосредственный.
13. Сергеева, Н. Н. Геймификация при реализации приемов нейролингвистического программирования в процессе обучения лексике на занятиях английского языка / Н. Н. Сергеева, Н. В. Потапова,
B. Ю. Миков. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2022. - № 5. - С. 139-146. - DOI: 10.26170/2079-8717_2022_05_16.
14. Соколова, О. Л. Организация самостоятельной работы по иностранному языку в вузе как способ индивидуализации обучения / О. Л. Соколова, Л. В. Скопова. - Текст : непосредственный // Нижегородское образование. - 2016. - № 4. - С. 65-72.
15. Стехов, А. В. Персонализация как подход к развитию личности в обучении / А. В. Стехов. - Текст : непосредственный // Персонализированное образование. - 2022. - № 3. - С. 44-52.
16. Шлеина, Е. С. Теоретический обзор: развитие инклюзивного образования в России / Е. С. Шлеи-на, Л. В. Большанина. - Текст : электронный / / Международный журнал экспериментального образования. - 2023. - № 1. - С. 27-31. - URL: https://expeducatюn.ra/ш/article/view?id=l2ll7 (дата обращения: 01.02.2024).
17. Brandon, T. The lessons learned from developing an inclusive learning and teaching community of practice / T. Brandon, J. Charlton. - Texte : electronic // International Journal of Inclusive Education. - 2011. -Vol. 15, no. 1. - P. 165-178. - URL: https://www.researchgate.net/publication/254243026_The_lessons_ learned_from_developing_an_inclusive_learning_and_teaching_community_of_practice (mode of access: 07.11.2023).
18. Erofeeva, E. V. Methodology of Developing a Professionally-Oriented Course Book for French as a Second Foreign Language / E. V. Erofeeva, L. V. Skopova. - Text : immediate // Philological Class. - 2020. - Vol. 25, no. 1. - P. 153-163. - DOI: 10.26170/FK20-01-15.
19. Fajzrahmanova, A. T. On organization of the inclusive educational environment in higher educational institutions of the Russian Federation / A. T. Fajzrahmanova. - Text : electronic // Life Sci. J. - 2014. -Vol. 11 (11s). - P. 59-62. - URL: http://www.lifesciencesite.com (mode of access: 09.01.2024).
20. Hans, S. The Power of Inclusion and Friendship / S. Hans. - Text : electronic / / Journal of Religion, Disability & Health. - URL: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15228967.2011.619341#.U7Elpfl_ ис02011.3с (mode of access: 05.10.2023).
21. Реттепо^, Ph. Pédagogie différenciée: des ^епйош à Гасйоп / Ph. Perrenaud. - Paris : ESF, 2010. -URL: https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/OUVRAGES/Perrenoud_1997_A.html (mode of access: 18.11.2023). - Text : electronic.
22. Sharon, R. Teaching students who are exceptional, diverse, and at risk in the general education classroom (with My Education Lab) / R. Sharon, S. Vaughn, C. S. Bos, J. S. Schumm. - Pearson, 2010. - 576 p. - URL: https://searchworks.stanford.edu/view/8522567 (mode of access: 13.12.2023). - Text : electronic.
REFERENCES
1. Artemyeva, T. V. (2015). Psikhologicheskoe soprovozhdenie studentov v inklyuzivnom prostranstve vuza [Psychological Support for Students in the Inclusive Space of the University]. In Inklyuzivnoe professional'noe obrazovanie. Chelyabinsk, pp. 161-164.
2. Granitskaya, A. S. (1991). Nauchit' dumat' i deistvovat' [Teach to Think and Act]. In Adaptivnaya sistema obucheniya v shkole. Moscow, Prosveshchenie.
3. Goncharova, V. G., Didenko, L. A. (2013). Individual'no orientirovannye obrazovatel'nye programmy kak sredstvo povysheniya kachestva professional'nogo obrazovaniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdo-rov'ya [Individually Oriented Educational Programs as a Means of Improving the Quality of Vocational Education of Persons with Disabilities]. In Spetsial'noe obrazovanie. No. 3, pp. 32-41.
4. Gridneva, N. A., Oparina, K. S. (2019). Metodika formirovaniya spetsial'nykh kompetentsii prepo-davatelya inostrannogo yazyka v usloviyakh inklyuzii [Methodology for Developing Special Competencies of a Foreign Language Teacher in Conditions of Inclusion]. In Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya «Psikhologo-pedagogicheskie nauki». No. 2 (42), pp. 17-29.
5. Erofeeva, E. V., Skopova, L. V., Stikhina, I. A. (2023). Formirovanie kommunikativnykh navykov profes-sional'no-orientirovannogo angliiskogo yazyka v neyazykovom vuze [Formation of Communicative Skills of Professionally Oriented English in a Non-linguistic University]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 3, pp. 244-250.
6. Zak, G. G., Kozik, T. V. (2023). Professional'naya orientatsiya kak uslovie pravil'nogo vybora professii obuchayushchimisya s umstvennoi otstalost'yu: metody i metodika issledovaniya, predvaritel'nye vyvody [Vocational Guidance as a Condition for the Correct Choice of Profession for Students with Mental Retardation: Research Methods and Methodology, Preliminary Conclusions]. In Spetsial'noe obrazovanie. No. 2 (70), pp. 133-145.
7. Zorina, E. E. (2018). Preodolenie bar'erov pri realizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya v vuze [Overcoming Barriers to the Implementation of Inclusive Education at Universities]. In Inklyuzivnoe obrazovanie. Obra-zovanie i nauka. Vol. 20. No. 5, pp. 165-184. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-5-165-184.
8. Korepanova, I. A. (2011). Obshchenie i deyatel'nost' - dva osnovaniya dlya proektirovaniya integra-tivnykh (inklyuzivnykh) prostranstv [Communication and Activity are Two Reasons for Designing Integrative (Inclusive) Spaces]. In Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. No. 3, pp. 12-18.
9. Kubasov, A. V., Khristolyubova, L. V., Tsygankova, A. V. (2018). Lichnostno orientirovannyi podkhod v formirovanii lingvisticheskogo komponenta pri obuchenii detei s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Personality-Oriented Approach to the Formation of the Linguistic Component in Teaching Children with Disabilities]. In Spetsial'noe obrazovanie. No. 4, pp. 67-77.
10. Leontyev, A. A. (2010). Yazyk, rech', rechevaya deyatel'nost' [Language, Speech, Speech Activity]. Krasand. 216 p.
11. Oparina, K. S. (2020). Tsifrovizatsiya v ramkakh inklyuzii (na primere obucheniya inostrannomu yazyku) [Digitalization within the Framework of Inclusion (Using the Example of Foreign Language Teaching)]. In Infor-matsionnye tekhnologii v obrazovanii. No. 3, pp. 175-177.
12. Icemontas, B. B. (Ed.). (2013). Psikhologo-pedagogicheckie osnovy obucheniya studentov c OVZ v vuze [Psychological and Pedagogical Foundations of Teaching Students with Disabilities at University]. Moscow, MGPPU. 334 p.
13. Sergeeva, N. N., Potapova, N. V., Mikov, V. Yu. (2022). Geimifikatsiya pri realizatsii priemov nei-rolingvisticheskogo programmirovaniya v protsesse obucheniya leksike na zanyatiyakh angliiskogo yazyka [Gami-fication in the Implementation of Neurolinguistic Programming Techniques in the Process of Teaching Vocabulary in English Classes]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 5, pp. 139-146. DOI: 10.26170/2079-8717_2022_05_16.
14. Sokolova, O. L., Skopova, L. V. (2016). Organizatsiya samostoyatel'noi raboty po inostrannomu yazyku v vuze kak sposob individualizatsii obucheniya [Organization of Independent Work in a Foreign Language at a University as a Way to Individualize Learning]. In Nizhegorodskoe obrazovanie. No. 4, pp. 65-72.
15. Stekhov, A. V. (2022). Personalizatsiya kak podkhod k razvitiyu lichnosti v obuchenii [Personalization as an Approach to Personal Development in Learning]. In Personalizirovannoe obrazovanie. No. 3, pp. 44-52.
16. Shleina, E. S., Bolshanina, L. V. (2023). Teoreticheskii obzor: razvitie inklyuzivnogo obrazovaniya v Ros-sii [Theoretical Review: Development of Inclusive Education in Russia]. In Mezhdunarodnyi zhurnal eksperi-mental'nogo obrazovaniya. No. 1, pp. 27-31. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=12117 (mode of access: 01.02.2024).
17. Brandon, T., Charlton, J. (2011). The Lessons Learned from Developing an Inclusive Learning and Teaching Community of Practice. In International Journal of Inclusive Education. Vol. 15. No. 1, pp. 165-178. URL: https://www.researchgate.net/publication/254243026_The_lessons_learned_from_developing_an_inclusive_l earning_and_teaching_community_of_practice (mode of access: 07.11.2023).
18. Erofeeva, E. V., Skopova, L. V. (2020). Methodology of Developing a Professionally-Oriented Course Book for French as a Second Foreign Language. In Philological Class. Vol. 25. No. 1, pp. 153-163. DOI: 10.26170/FK20-01-15.
19. Fajzrahmanova, A. T. (2014). On Organization of the Inclusive Educational Environment in Higher Educational Institutions of the Russian Federation. In Life Sci. J. Vol. 11 (11s), pp. 59-62. URL: http://www.lifesciencesite.com (mode of access: 09.01.2024).
20. Hans, S. The Power of Inclusion and Friendship. In Journal of Religion, Disability & Health. URL: http://www.tandfonline.com/doi/Ml/i0.i080/i5228967.20ii.6i934i#.U7Elpfl_uc020ii.3s (mode of access: 05.10.2023).
21. Perrenoud, Ph. (2010). Pédagogie différenciée: des intentions à l'action. Paris, ESF. URL: https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/OUVRAGES/Perrenoud_1997_A.html (mode of access: 18.11.2023).
22. Sharon, R., Vaughn, S., Bos, C. S., Schumm, J. S. (2010). Teaching Students Who are Exceptional, Diverse, and at Risk in the General Education Classroom (with My Education Lab). Pearson. 576 p. URL: https: //searchworks.stanford.edu/view/8522567 (mode of access: 13.12.2023).
