CC BY
22подхода. Согласно первому подходу на каждом уроке рассматривается отдельно каждый вид задачи на движение, разные способы их решения, а на последующих уроках отрабатываются умения школьников в решении подобных задач. Второй методический подход основан на методике, разработанной П.М. Эрдниевым, согласно которому обучение строится на блочной подаче материала, т.е. на укрупнении дидактических единиц. Обучение решению стандартных задач на движение строится путём решения трёх взаимообратных задач, поэтому такой метод еще по-другому называется методом обратных задач. В основе данной методики лежит дидактический прием сравнения. Этот подход в методике считается более эффективным, так как знания, поданные в сравнении, усваиваются младшими школьниками намного прочнее. Это установлено психологами и это подтверждает практика.
Литература:
1. Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах: учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических училищ. / М.А. Бантова, Г. И. Бельтюкова. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.
2. Белошистая, А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций /
A.В. Белошистая. - М.: Владос, 2016. - 456 с.
3. Дятлов, В.Н. Технологии решения задач: лекция 1. Текстовые задачи на движение и работу /
B.Н. Дятлов, В.С. Абатурова // Математика. Первое сентября. - 2012. - № 5. - С. 9-16.
4. Корчевская, О.П. Обучаем математике. Методика работы над задачами. - Тернополь: Путешественник, 2008. - 160 с.
5. Скворцова, С.О. Решение задач на движение в одном направлении на основе приема сравнения // Начальная школа. - 2006. - № 3. - С. 14-17
6. Эрдниев, П.М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев.- Москва: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996. - 320 с.
Педагогика
УДК 811: 371.3
кандидат педагогических наук, профессор Барабанова Галина Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат педагогических наук, доцент Корж Татьяна Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ: АНАЛИЗ АУДИТОРНОГО ДИСКУРСА
Аннотация. В статье анализируется одна из важных для иноязычного обучения в условиях неязыкового вуза форм аудиторного дискурса, а именно постановка вопросов к содержанию профессионально-ориентированных текстов. Рассматривается типология текстовых вопросов, их воздействие на смысловое восприятие читаемого и методический потенциал. На основе анализа семи учебных пособий по английскому языку для различных специальностей выявляются основные тенденции в организации проверки понимания читаемого с помощью вопросов к профессионально-ориентированным текстам.
Ключевые слова: аудиторный дискурс, понимание текста, профессионально-ориентированный иноязычный текст, типы вопросов к тексту.
Annоtation. Due to the importance of classroom discourse, this study attempts to review one of the most efficient forms of ESP classroom discourse in educational setting of a non-linguistic university, namely types of questions to ESP texts and their role in enhancing ESP texts comprehension. The analysis of seven ESP books aimed for various target groups of tertiary students showed the main tendencies in checking comprehension of ESP texts through different types of text questions.
Keywords: classroom discourse, reading comprehension, ESP texts, types of questions.
Введение. Аудиторный дискурс (classroom discourse) представляет собой вербальное взаимодействие преподавателя со студентами на занятии и несет в себе мощный обучающий потенциал, делая преподавателя посредником между обучающимися и получаемыми знаниями. Такого рода посредничество становится особо значимым в условиях иноязычного обучения и помогает преподавателю и самому студенту определить насколько успешно последний может участвовать в иноязычной коммуникации. Аудиторный дискурс на занятии по иностранному языку характеризуется разнообразными видами и способами вербального взаимодействия преподавателя с группой - от похвалы преподавателя за правильный ответ до инструкций к упражнениям. Многофункциональность аудиторного дискурса и его возможности в углублении понимания традиционно привлекало внимание американских методистов [12, 13, 14].
Наиболее значимым для условий неязыкового вуза является вопросно-ответное взаимодействие преподаватель-студент при работе с иноязычным профессионально-ориентированным текстом. Именно постановка вопросов помогает преподавателю проверить понимание прочитанного, обратить внимание на проблемы, поднятые автором, подчеркнуть связь авторских идей с современным положением дел в описываемой действительности, отметить достоинство и недостатки авторского текста, снять лексико-грамматические трудности. Обучающимся, в свою очередь, они помогают понять текст, углубить знания, выделить главное и найти у себя слабые места, пробелы и стремится их устранить. Постановка вопросов самим студентом отражает активность его мысли, глубину и правильность понимания. Правильно заданный вопрос заставляет студентов глубоко задуматься над прочитанной проблемой, что способствует развитию его интеллектуальных навыков.
Вот почему еще в Советском Союзе вопросно-ответной форме работы с профессионально-ориентированным текстом уделялось большое внимание и психологами и методистами. Так, Л.П. Доблаев рассматривал любой профессиональный текст как сумму ответов на определенные вопросы и считал, что именно эти ответы и составляют смысловую структуру текста. По его мнению, если студент может задать
вопросы к тексту, то это свидетельствует о его понимании прочитанного [5]. Известна также работа В.Б. Райцина, который предлагал каждому тексту заранее подготовленные вопросы на родном языке [10]. Поиск студентами-читателями помогало, по его мнению, глубже осмыслить содержание текста. Однако, идея этих авторов не были широко восприняты исследователями, полагавшими, что вопросы к тексту на родном языке отнюдь не выполняют функцию семантизации текста, а просто представляют скрытую подсказку студенту. Тем не менее, эти работы, так или иначе, рассматривали аудиторный дискурс с позиций его функции.
Цель данной статьи - выявить основные тенденции в постановке вопросов к профессионально-ориентированным текстам современных учебных пособий и их типологию, определить эффективность и качество самих вопросов для обучения студентов неязыковых вузов.
Изложение основного материала статьи. Нами были проанализированы семь популярных учебных пособий по английскому языку по различным специальностям (микроэлектроника, энергетика, экономика, строительное дело, физкультура, юриспруденция, морское дело). Такое разнообразие специальностей было выбрано для большей представительности и доказательности исследования. При анализе вопросов к текстам этих учебных пособий, мы опирались на таксономию Бенджамина Блума, который выделял семь типов вопросов: Knowledge questions, Comprehension question, Application question, Analysis question, Synthesis question, Evaluation question, Affective questions [11]. Ниже представлена таблица типологии послетекстовых вопросов, взятых из рассматриваемых учебных пособий по английскому языку.
Таблица 1
Типология вопросов к профессионально-ориентированным текстам
Тип вопроса Значение Пример
Knowledge или wh-questions (фактологические вопросы) простые вопросы к фактам из текста When was the first nuclear reactor created?
Comprehension question (вопросы на понимание) вопросы, которым нужно дать объяснение, привести пример, обобщить понятие своими словами What was the contribution of Marie Curie to nuclear physics?
Application question (прикладные вопросы) вопросы на применение уже имеющихся знаний (использование правил, фактов, каких-либо принципов) Why is the use of aircrafts so significant?
Analysis question (аналитические вопросы) требуют объяснений, обоснований точки зрения, широких обобщений What factors do you believe cause the climate changes?
Synthesis question (синтетические или обобщающие) требуют совместных размышлений What might happen if you combine X with Y?
Evaluation question (оценочные вопросы) требуют принятия решения What criteria would you use to assess ...?
Affective questions (эмоциональные вопросы) предлагают выход в беседу эмоциональные и оценочные вопросы на выяснение личных предпочтений читателя How would you define a good electric machine for continuous operation?
В учебном пособии по английскому языку Л.П. Зайцевой и М.А. Бух [6], предназначенном для студентов радиоэлектронных специальностей использовались материалы оригинальных английских и американских источников, что, безусловно, выгодно отличает его от других учебных пособий.
Разделы пособия имеют однотипную структуру и включают по четыре достаточно объемных текста, отличающихся по характеру представленного материала: от более общего содержания (Electronics and microelectronics) до более специфичного (Semiconducting materials engineering progress), что сказывается на характере вопросов. Авторы предприняли попытку разнообразить палитру вопросов, начиная с фактологических вопросов (Who has made a great contribution to the study of semiconductor physics? What is a storage device? What are the most important characteristics of memory?), до аналитических (Why is the size of transistors ofprime importance?, Why do we call epitaxial growth of crystals unique?).
Преобладающим типом вопросов являются вопросы на понимание текста: What has allowed the integration of more and more devices on the same chip? What were the first electronic memories like? What were their drawbacks? What are research laboratories aimed at? Среди послетекстовых вопросов выделяется многочисленная группа вопросов, которые на первый взгляд можно отнести к вопросам на понимание или даже к аналитическим вопросам. Все они имеют следующую структуру: What would you say about... ? Однако, ответы на них лежат на поверхности и все, что нужно студенту, это просто найти по ключевым словам соответствующее предложение в тексте и зачитать его, возможно даже не вникая в суть самого вопроса и ответа. На самом деле, это все те же фактологические вопросы, однако форма постановки производит эффект личностной коммуникации, что имеет особую ценность в иноязычном обучении.
Такие разноплановые послетекстовые вопросы в рассматриваемом учебном пособии способствуют более глубокому пониманию прочитанного, заставляют студентов думать и помогают выйти на дискуссию и обсуждение. Задавая такие вопросы в аудитории, преподаватель сможет привлечь внимание студентов, помочь понять им текст и разобраться в том, что может быть неизвестно или непонятно для них. Однако усложнение типов вопросов к профессионально-ориентированным текстам ставит преподавателя перед необходимостью самому более глубоко понять текст, содержание которого выходит за рамки его профессиональной подготовки. И тут ему на помощь могут прийти коллеги с профильных кафедр и тщательная самоподготовка.
Следующее учебное пособие предназначено для студентов энергетических специальностей [8] и, в отличие от вышерассмотренного пособия, состоит из небольших текстов (до двух абзацев) и фактологических вопросов: What elements does a circuit consist of? What is the function of a voltage source? What is the function of a conductor? What is the function of a resistor? Понятно, что поиск ответа не представляет никакой трудности для студента. И чтение и проверка понимания прочитанного в таком случае носит формальный, поверхностный характер, не углубляя знания обучающихся, а проверяя скорее их внимательность и способность ориентироваться в тексте, что облегчается еще и последовательной постановкой вопросов по содержанию текста. Все же автор предпринимает робкие попытки выйти из круга голых фактов и задает вопросы на понимание: What is the difference between a low-pass filter and a high-pass filter? Но вопросы такого типа являются скорее исключением, чем правилом. Следует отметить еще один методический просчет - это количество вопросов: так как группы по изучению иностранных языков состоят минимум из 12 человек, то часть студентов просто не имеют возможности участвовать в обсуждении текста даже формально.
В учебном пособии для студентов экономических специальностей [9], каждый урок состоит из трех текстов, но только в первом тексте, назовем его текст А, автор предлагает ответить на ряд вопросов, другие тексты студенты читают самостоятельно без каких-либо дополнительных вопросов или упражнений. Количество вопросов варьируется от шести до восьми, и большинство из них являются фактологическими вопросами, на которые легко найти ответ в тексте: What do most introductory books on Economics begin by? What does Economics study? What does it limit itself to? Чтобы каким-то образом пробудить умственную активность студентов, эти вопросы целесообразно было бы сделать предтекстовыми, что помогло бы преподавателю организовать беседу со студентами и разнообразить привычный ход занятия. B девятом уроке, уже в конце учебного курса, автор неожиданно предлагает студентам самостоятельно поставить вопросы различного типа и прочитать другие два текста, в которых так же нет послетекстовых вопросов, что на наш взгляд нарушает общедидактический принцип системности обучения.
В учебнике по английскому языку для студентов строительных специальностей [4], напротив, после первых двух текстов вопросов нет, они появляются только после третьего текста. Количество вопросов пять -восемь, и они принадлежат к первым двум типам - фактологические и на понимание: What does a construction process involve? How many types of construction are there? Who ensures positive end result of construction projects? Where was V.G. Shukhov born?
Хотя встречаются немногочисленные вопросы, которые можно отнести к категории аналитических вопросов (Why is Joan Smeaton regarded as the father of the civil engineering profession? What was Joan Smeaton 's research into power sources? Why is the death of Joan Smeaton's influence on civil engineering phenomenal? What led to the founding of the Intuition of Civil Engineers?) и вопросов на применение (What is the difference between CAD and CAAD? How is graphical approach used in the design process?). Вопросы последнего типа также задаются перед некоторыми текстами: What types of foundation do you know? What is a shallow foundation? What types of shallow foundation do you know? Данные вопросы предполагают, что студент уже знаком с данной темой и направлены на применение уже имеющихся знаний.
Следует отметить, что вопросы, на которые автор обычно предлагает ответить после прочтения первого текста, легче и относятся к фактологическим. B свою очередь вопросы после второго текста более сложные, чаще относятся к вопросам на понимание, рассчитаные на то, что студент уже хоть немного разбирается в теме.
В учебном пособии по английскому языку для физкультурных специальностей [2] содержатся небольшие тексты для чтения и вопросы, поиск ответов на которые не требуют больших усилий от студентов ни по количеству (встречаются всего четыре), ни по качеству (все они фактологические): When did they first win the world championships? When did they get married? When were their last Olympics? Некоторые тексты в данном учебнике идут без вопросов, то есть студенту необходимо просто прочитать текст.
Мы также сравнили два учебника по английскому языку для морских специальностей [3; 7]. Четко прослеживается тенденция: автор первого учебника предлагает ответить на вопросы второго типа (вопросы на понимание), отвечая на такие вопросы студенту нужно дать объяснение, привести пример, обобщить понятие своими словами. Данные вопросы могут вывести класс на дискуссию, способствуют лучшему усвоению материала и позволяют студентам подумать, высказать свое мнение: What should a ship do to call a pilot? Where may a pilot board the ship? Why is the traffic separation area sometimes divided into 3 lanes? Why should the towing and towed vessels communicate with each other?
Авторы второго учебного пособия предлагают в основном вопросы к фактам, они встречаются чаще, чем другие типы вопросов: How many departments are there on board ship? Who is the head of the Deck Department? Who is the head of the Engine Department? Who keeps watch on the navigating bridge? И это несмотря на то, что на них студенту легче дать ответ, данные вопросы не приведут к дискуссии и не углубят знания обучающихся по изучаемому вопросу, поскольку ответы на такой тип вопросов уже имеются в самом тексте и все, что нужно сделать студенту, это механически найти его. Однако встречаются и «нетипичные вопросы» (What did you learn from the text about the history of St. Petersburg? What can you say about the development programme of the port?), которые мы относим к аналитическим вопросам и которые ранее не встречались в этом учебнике.
Авторы учебника английского языка для юристов [1] рекомендуют отвечать студентам на вопросы разного типа, однако опять преобладают вопросы на понимание: What kind of laws regulates interaction between people? Why do governments make and enforce laws? How can one tell public laws from civil laws? Which issues influence governments in the implementation of justice? Также есть фактологические вопросы: Where is common law adopted? How is a particular legal system formed? When does a government revise the legal system? What features are specific to common law?. К ним добавляются аналитические вопросы: Why is the burden of proof in a criminal case greater than in a civil case? How do you qualify as a solicitor относится к analysis questions? Why do some laws appear to contradict common sense? Why does Britain differ from other European countries? Why is continental law developed in the most Asian and African countries?
Итак, результаты нашего исследования выявили следующую закономерность: вопросы второго типа (Comprehension questions) преобладают в большинстве текстов и их число составило 106, затем идут фактологические вопросы к фактам (Knowledge questions), их число составило 100, аналитические вопросы
(Analysis questions) - 18, вопросы на применение (Applications questions) - 6, эмоциональные вопросы (Affective questions) - 1.
То, что превалируют вопросы первых двух типов, вполне объяснимо, поскольку преподаватель-лингвист ставит в качестве главной методической задачи выяснить, поняли ли студенты текст и как поняли. К сожалению, эти вопросы не способны дать полного понимания текста, раскрыть его суть и донести посыл автора. Большинство студентов скорее запомнят из текста лишь факты, имена и, возможно, базовые понятия, но не будут созданы условия для глубокого проникновения в смысл профессионально-ориентированного текста, и не произойдёт личностное «переокрытие» профессиональных знаний.
Вопросы более высокого уровня встречаются реже скорее в силу недостаточной сформированной предметной компетенции преподавателя, недостатка времени и слабого уровня владения иностранным языком студентами. Обучающимся младших курсов чаще всего не хватает знаний, чтобы построить предложение, ответить грамотно на вопрос, некоторые из них еще не преодолели языковой барьер, а некоторые просто боятся ошибиться.
Но мы считаем, что от типа вопросов зависит глубина понимания текста, и основной функцией аудиторного дискурса является проверка понимания прочитанного. Вопросы, которые заставляют студентов глубоко задуматься, способны развить знания и когнитивные навыки обучающихся лучше, чем вопросы, требующие фактов и точных ответов. В идеале преподаватель должен стремиться к использованию вопросов, требующих установление причинно-следственных связей в изложенной информации, так как только такие вопросы могут вывести студентов на дискуссию по содержанию прочитанного (Why? What if?).
Выводы. Выборка составила восемь учебников разных технических специальностей, используемых в вузовской практики для формирования навыков понимания профессионально-ориентированных текстов. Проведенный анализ позволяет сделать ряд интересных выводов:
Авторы учебников рекомендуют отвечать на вопросы первых двух типов, а вопросы более высокого уровня, способные углубить понимание прочитанного, осмыслить текст и запомнить его, встречаются весьма редко. Причина такого положения дел видится в слабой предметной компетенции авторов текста и преподавателей английского языка. Для того чтобы организовать дискуссию по содержанию текста и тем самым научить студентов думать на английском языке пусть даже в ограниченном объеме преподавателю (а точнее, преподавательнице) просто не хватает знаний предмета.
Как правило, преподаватель руководствуется на аудиторном занятии именно вопросами из учебника, как по вышеизложенной причине, так из-за дефицита времени. Кроме того, не следует забывать, что аудиторное занятие по иностранному языку всегда носит в методическом плане многоцелевой характер.
И фактологические вопросы (Comprehension questions) и вопросы на понимание (Knowledge questions) несмотря на их популярность носят поверхностный характер, поскольку направлены лишь на поиск фактов, которые были указаны в тексте, и не задействуют весь спектр когнитивных возможностей обучающихся.
Литература:
1. Английский язык для юристов : учебник и практикум для академического бакалавриата / И.И. Чиронова [и др.]; под общ. ред. И.И. Чироновой. - Москва: Издательство Юрайт, 2016. - 399 с.
2. Баженова, Е.А., А.Ю. Гренлунд, Л.Я. Ковалева, А.В. Соколова. Английский язык для физкультурных специальностей. English for Students of Physical Education / - М.: Академия, 2006. - 352 с.
3. Бобровский, В.И. Деловой английский язык для моряков». - М.: 1984. - 208 с.
4. Гарагуля, С.И. Английский язык для студентов строительных специальностей. Learning Building Construction in English / Учебное пособие. - Ростов н/Д : Феникс, 2011. - 347 с.
5. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Прогресс, 1982. - 176 с.
6. Зайцева, Л.П., М.А. Бух Микроэлектроника: настоящее и будущее / Учебное пособие по английскому языку для технических вузов. - 2-е изд. исправленное и дополненное - Москва: Высшая школа, 2005. - 263 с.
7. Китаевич Б.Е., Сергеева М.Н., Каминская Л.И., Вохмянин С.Н. Учебник английского языка для моряков // Моск. гос. акад. вод. транспорта. - 6-е изд. - М.: РКонсульт, 2002. - 400 с.: ил. - ISBN 5-94976-004-2.
8. Луговая, А.Л. Английский язык для энергетических специальностей / 5-е изд., стер. - М.: Высш. шк., 2009. - 150 с.: ил. - ISBN 978-5-06-005823-9
9. Португалов, В.Д. Economies. - М.: АСТ, 2002. - 303 с.
10. Райцин, В.Б. Рационализация обучена чтению на иностранном языке / В.Б. Райцин. - ВМФ, 1980. - 86 с.
11. Dalton E. The «New Bloom's Taxonomy» Objectives, and Assessments. 2003. [Электронный ресурс] Elizabeth Dalton / - Режим доступа: http://gaeacoop.org/dalton/publications/new_bloom.pdf (дата обращения 22.02.18)
12. Davis, O.C., and Francis P. Hunkins. textbook questions: What thinking process do they foster? // Pedagogy journal, - 43 (1969). - P. 285-292.
13. Hunkins, Francis P. Teaching through effective questioning. - Boston: Christopher-Gordon publishers, Inc., 1994. - 320 p.
14. Harmer Jeremy. How to teach English. - L: longman, 1998. - 198 p.
Педагогика
УДК 371
кандидат политических наук, доцент кафедры
философии и социальных наук Бекиров Сервер Нариманович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. Работа посвящена изучению теоретических аспектов феномена профессиональной правовой культуры педагога. В исследовании обозначены составляющие структуры правовой культуры личности, а также структурные компоненты и содержательные показатели правовой культуры профессиональной деятельности педагога. В статье обосновывается актуальность и рассматриваются основные аспекты формирования правовой культуры будущих педагогов в системе их профессиональной подготовки в высшей школе.
Ключевые слова: правовая культура общества, правовая культура личности, профессиональная правовая культура, правовая культура педагога, формирование правовой культуры будущих педагогов, структурные компоненты правовой культуры, правовая культура профессиональной деятельности педагога.
Annotation. The work is devoted to the study of theoretical aspects of the phenomenon of professional legal culture of the teacher. The study identifies the components of the structure of the legal culture of the individual, as well as structural components and substantive indicators of the legal culture of professional activity of the teacher. The article substantiates the relevance and considers the main aspects of the formation of the legal culture of future teachers in the system of their professional training in higher education.
Keywords: legal culture of society, legal culture of the person, professional legal culture, legal culture of the teacher, formation of legal culture of future teachers, structural components of legal culture, legal culture of professional activity of the teacher.
Введение. Среди важнейших доминант формирования правового государства и построения гражданского общества основополагающее значение имеет принцип законности и правопорядка. Реализация данного принципа требует осуществления деятельности, направленной на воспитание высокого правосознания, правовой культуры граждан. В этой связи в современных условиях актуализируется потребность формирования правовой культуры педагогических работников, в систему профессиональных задач которых сегодня включена реализация правового образования и воспитания подрастающего поколения.
Потребность реализации правовой подготовки будущих педагогов в высшей школе в процессе осуществления их профессионального образования требует изучения теоретических аспектов профессиональной правовой культуры педагога, ее сущности и компонентов с целью разработки методической концепции ее формирования в педагогических вузах.
Изложение основного материала статьи. Правовая культура как феномен, по мнению Г.А. Бурнашева, представляет собой многостороннее и многослойное явление. Автор подчеркивает, что под термином «правовая культура» следует понимать «общечеловеческую культуру, воплотившуюся в праве и юридической практике, которая является обязательным элементом гражданского общества, правового государства, а также включает в себя правовую культуру населения, правовую культуру должностных лиц, органов власти и государства в целом» [4, с. 107].
«Современная правовая культура основывается на принципах равенства, свободы и справедливости» [6, с. 194].
В теоретической литературе природа правовой культуры рассматривается в нескольких аспектах:
- оценочном или аксиологическом;
- содержательном;
- конкретно деятельностном.
Многообразие подходов к изучению сущности правовой культуры является закономерным, так как многомерность контекстов бытия правовой культуры требует от науки, с одной стороны, постоянно расширять горизонты ее видения, а с другой, классифицировать и обобщать правовые идеи и принципы.
В широком смысле правовая культура рассматривается как характеристика качественного состояния правовой жизни общества на определенном этапе развития его общественных отношений. Это позволяет охватить и оценить правовую жизнь личности в обществе в целом и основные сферы его проявления.
В структуре правовой культуры исследователи В.И. Каминская и А.Р. Ратинов выделяют следующее компоненты, имеющие свое определенное содержание и качественный уровень:
- право как систему норм, выражающих возведенную в закон государственную волю;
- правосознание как систему духовного отражения всей правовой действительности;
- правовые учреждения как систему государственных органов и общественных организаций, обеспечивающих правовой контроль, реализацию права;
- правовое поведение, деятельность [7, с. 42-43].
Указанная выше обобщенная дефиниция позволяет констатировать наличие в терминологическом аппарате изучаемой проблемы понятия «правовая культура общества» и «правовая культура личности». Обратимся к уточнению указанных понятий.
Правовая культура общества, по мнению Г.А. Бурнашева, «составляет внутреннюю, ментально-духовную сторону правовой системы общества и глубоко пронизывает правосознание, право, правовые отношения, законность и правопорядок, правотворческую, правоприменительную и любую иную юридическую деятельность, регулирует поведение людей, сообразуясь с социокультурными, историческими особенностями различных этносов, выступает инструментом достижения социальной стабильности» [4, с. 108].
Н.О. Дуглас под правовой культурой общества понимает результат социально-правовой активности отдельных личностей, коллективов и других субъектов права; она выступает отправным моментом, базой для
