CC BY
52
УДК 372.881.111.1
Тарасов А.А.
Средняя общеобразовательная школа №887, Москва
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ПЕРИОД РАННЕГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена проблемам формирования навыков письменной речи на
__и __U T-V
английском языке у выпускников начальной школы. В статье приводятся данные эмпирического исследования, указывающего на несформированность данного вида речевой деятельности у большинства участвовавших в тестировании учеников 4-х классов общеобразовательных школ. Обосновывается потребность введения в образовательный процесс начальной школы развивающей методики обучения письменной речи.
Ключевые слова: раннее иноязычное обучение; развивающее обучение; концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; письменная речь; написание письма; начальная школа; речевые упражнения.
Произошедшие в последнее десятилетие изменения в области государственной политики в образовании, касающиеся преподавания иностранных языков, вывели на передний план проблему качества обучения. Безусловно, общественное внимание было сконцентрировано в большей степени на качестве обучения в старшей школе, что представляется логичным, так как ЕГЭ по иностранным языкам дал возможность учащимся, родителям, учителям и общественности в масштабе страны судить об уровне владения ИЯ. Параллельно в отечественной методике обучения ИЯ стала детально исследоваться проблема раннего обучения ИЯ, при этом важно отметить, что данные исследования проводились и ранее, но в контексте модернизации общего образования они приобрели значительно более масштабный характер. Идея об обязательном изучении предмета «Иностранный язык» в начальной школе во всех общеобразовательных учреждениях стала логическим продолжением исследований методистов, теоретически обосновавших полезность изучения ИЯ для формирования вторичной языковой личности. В 80 и 90-е годы эта идея получила применение в профильных школах с углубленным изучением иностранных языков. Таким образом, все без исключения учащиеся получили более благоприятные условия для изучения ИЯ, а методическая наука - новый объект для проведения прикладных исследований.
Современная методика обучения ИЯ определяет начальный этап обучения как один из наиболее важных периодов изучения иностранного языка. В методической литературе он выделяется не только как базовый этап обучения ИЯ, но и как независимый учебный период, во время которого учащиеся должны практически овладеть иностранным языком на базовом уровне, тем самым у них должна сформироваться начальная иноязычная
коммуникативная компетенция. Таким образом, на смену пропедевтической модели раннего иноязычного обучения пришла практико-ориентированная модель обучения, что получило свое отражение как в тексте ФГОС начального общего образования, так и примерных образовательных программах: «Согласно утвержденному «Стандарту начального общего образования по иностранному языку» иностранный язык вводится как обязательный учебный предмет со второго класса во всех типах общеобразовательных школ.. .»[5: 4].
Несмотря на все более очевидное декларирование прагматических целей обучения иностранному языку в начальной школе в регулирующих документах и методической литературе, предмет «иностранный язык», безусловно, является средством для развития когнитивных способностей и формирования личности учащегося. В основу развивающей парадигмы обучения легли как теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, развитая в идею возможности формирования вторичной языковой личности на основе развития коммуникативных умений учащегося [Леонтьев, Халеева и др.], так и идеи культурологической концепции Краевского - Лернера [3]. Следуя выводу З.Н. Никитенко о значимости культурологической концепции Краевского - Лернера, стоит согласиться с тем, что содержание начального иноязычного образования трактуется как методическая модель социального опыта [3]. Таким образом, подчеркивается одно из важнейших методических условий обучения в начальной школе: учебные материалы должны являться опорой для развития коммуникативных умений учащихся, у которых в процессе обучения развиваются необходимые личностно-коммуникативные качества, и происходит рефлексия получаемых личностных результатов.
В настоящее время методическая наука в области раннего иноязычного обучения находится на стадии обобщения опыта обучения билингвов, развивающих технологий, фасилитативных методик, а также изучения эмоционально-мотивационной сферы учащихся. Таким образом, данные сферы исследования служат точками опоры для формулирования новой системы раннего обучения ИЯ. Поэтому основную задачу методической науки в области раннего иноязычного обучения можно сформулировать следующим образом: раннее обучения ИЯ должно быть эффективным, то есть дающим возможность ученикам достигать определенного уровня речевой компетенции.
Современная методика раннего обучения ИЯ основана на принципах и технологиях компетентностного подхода. На уровне раннего обучения ИЯ можно говорить о 3 базовых компетенциях, необходимых для успешного перехода на следующую ступень обучения:
1) Языковая (Лингвистическая).
2) Речевая (Коммуникативная).
3) Учебная (специальные учебные умения, общеучебные умения и универсальные учебные действия).
Исходя из приведенной классификации, становится понятно, что начальное языковое образование хоть и рассматривается как первый,
полноценно завершенный этап лингвистического цикла в школе, однако при этом достаточно много времени должно отводиться на отработку базовых языковых навыков и общеучебных умений для продолжения дальнейшего языкового образования. При этом из-за психических особенностей учащихся, достижение целей социокультурного компонента рассматривается как первичная осведомленность.
В настоящее время все большее внимание приковывают к себе исследования, содержащие числовые показатели успешности обучения. Автор данной статьи, используя методику Е.Н. Солововой «Итоговая аттестация. Английский язык», разработал тестирование, направленное на проверку уровня сформированности языковой и речевой компетенции выпускников начальной школы. Тестирование проводилось в мае 2012 года в 2 общеобразовательных школах г. Москвы, количество принявших участие в тестировании школьников - более 70 (47 работ учитывалось в исследовании из-за некомплектности некоторых тестовых материалов). Полученные данные подтвердили выводы многих отечественных методистов о том, что результативность раннего иноязычного обучения является недостаточной, особенно это касается двух важных речевых умений: чтения и письма. Порогом успешности признается уровень в 40% выполненных заданий. Задание на письмо заключалось в написании письма по образцу и оценивалось по критериям. Итак, результативность обучения чтению и письму в данной выборке учащихся следует признать неуспешной, поскольку ученики продемонстрировали следующие результаты:
1) Чтение - 47% учащихся выполнили более 2 заданий из 5
2) Письмо - 25% учащихся справились с коммуникативной задачей и оформлением задания (были оценены положительно в более чем 2 критериях из 5)
Полученные результаты красноречиво говорят о том, что практика обучения по-прежнему перегружена языковыми упражнениями, а речевая тренировка происходит на уровне применения без достаточной предварительной практики (условно-речевые упражнения), во время которого должен быть выработан речевой навык через многократное воспроизведение соответствующих действий и операций с учебным материалом. Данную мысль подкрепляет вывод Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной и Н.В. Языковой о важности среднего этапа работы с учебным материалом: «В практике обучения, к сожалению, тренировке уделяется недостаточно внимания. Учитель слишком поспешно переводит учащихся от ознакомления к применению, тем самым обучаемому не обеспечивается реализация полученных знаний»[2].
Все вышесказанное подтверждает необходимость разработки новой системы раннего иноязычного обучения (РИО). В настоящее время уже начался процесс комплексного исследования данной проблематики, результатом которого стала разработанная концепция РИО - теории и технологии раннего развивающего иноязычного обучения З.Н. Никитенко. Серьезным достижением данной теории является комплексно-обобщающий
подход к реализации процесса эффективного коммуникативного обучения при обеспечении комфортных психологических условий для учащихся.
Несмотря на теоретическую разработанность и практическую достоверность эффективности технологии раннего развивающего обучения, методы и приемы данной педагогической системы нуждаются в конкретизации, особенно в части обучения продуктивным речевым умениям на завершающем этапе обучения в начальной школе, так как это проблема является наименее теоретически разработанной. В данной связи особенно важным кажется разработка методики развития письменной речи (на базе чтения) как одного из наиболее трудоемких речевых умений для освоения учениками начальной школы. Для этого кажется важным, прежде всего, рассмотреть психолого-педагогическую специфику данного учебного периода, ограничившись 4 классом. По мнению автора, 3-й год обучения иностранному языку в начальной школе характеризуется следующими особенностями:
1) Мотивация к изучению любого предмета тесно связана с ощущением психологического комфорта, постепенно учащиеся привыкают к формам работы на уроке;
2) У учащихся на более высоком уровне развиты специальные учебные умения: умение догадываться о значении слова, ведение словаря и умение пользоваться транскрипцией, умение работать в парах и мини-группах;
3) Сформированы языковые навыки, необходимые для вступления в коммуникацию, в т.ч. фонетические, лексические, грамматические;
4) У учащихся начинают проявляться индивидуальные коммуникативные и учебные стратегии и способности, что дает больше возможностей для организации индивидуальной, парной и групповой работы;
5) Долговременная память развита лучше, чем кратковременная: «младший школьник способен запоминать языковой материал целыми блоками, как бы впечатывать его в память»[1: 267].
Представленный перечень особенностей является исходной точкой для составления технология обучения письменной речи. В данном случае предлагается обратить внимание на важное коммуникативное умение, к которому предъявляются требования в Программе начального общего образования по английскому языку, - написание письма по образцу.
Как показало проведенное автором исследование письменная речь как коммуникативное умение не формируется у большинства учащихся. Такой высокий показатель неуспешности свидетельствует о том, что по-прежнему в практике обучения на начальном этапе отсутствуют или же даются в ограниченном количестве речевые упражнения, в то время как основную долю тренировки занимают условно-речевые задания. Также зачастую учитель предпочитает лишний раз «помочь» учащимся, составив подробную последовательность предложений для написания письма. Все это говорит о том, что, трудность данного вида речевой деятельности заставляет практически полностью исключить речетворчество за счет снятия основных
трудностей процесса написания письма. В данной связи кажется важным обратить внимание на дидактические принципы развивающей концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, которая, по нашему мнению, представляется верной методологической основой для организации обучения письму. Для того, чтобы обеспечить выработку прочных навыков написания письма по образцу, представляется необходимым применить основные принципы данной концепции:
1. Опора на теоретический материал
2. Высокая сложность заданий
3. Высокий темп работы
Использование данных дидактических принципов кажется уместнее объяснить при описании последовательности выполняемых действий, которые являются отражением основных принципов обучения иностранным языкам в начальной школе: коммуникативная направленность, деятельностный характер учебного процесса, личностно-ориентированный характер обучения.
Предлагаемая нами методика включала такие шаги как разработка условий обучения, легенды обучения, этапов обучения.
Условия обучения: работа над письменной речью должна быть последним звеном в цепочке обучения коммуникативным умениям. Посредством работы над аудированием, чтением и говорением учащиеся получили возможность познакомиться с лексическим и грамматическим материалом. Таким образом, учащиеся обладают достаточно большим объемом необходимых для написания письма знаний. Этап ознакомления и написания письма должен укладываться в 1 урок. Такие уроки рекомендуется проводить либо в цикле интенсивного повторения материала, либо планировать их как заключительные уроки цикла работы над текущей темой.
Легенда обучения: естественность коммуникации привносится за счет введения персонажа — сверстника, учащегося в 4-м классе школы в стране изучаемого языка. Письма подготавливаются учителем. Все письма демонстрируются как электронные, пришедшие на сайт школы. Обязательным элементом является рефлексия на следующем уроке, когда ученики знакомятся с ответным письмом.
Итак, ниже приведена последовательность этапов данной методики:
1) Постановка цели — получение письма по электронной почте. На основе голосования принимается решение о необходимости ответа на письмо. Учащиеся знакомятся с условием написания письма: к концу урока ответ должен быть отослан.
2) Формирование мотива — знакомство с содержанием письма. Важно, чтобы вопросы были однотипными по грамматической структуре, но содержали различную смысловую нагрузку. Например, возможна такая цепочка вопросов по теме «Погода»: Is your winter windy?, Is your summer rainy?, Is your spring sunny?. На данном этапе формируются команды по ответам на вопросы: ученик может работать самостоятельно, либо выбрать партнера, при этом ставится задача рассказать о себе.
3) Рефлексия — каждый учащийся называет тот вопрос, на который ему хочется осветить. Количество вопросов в исходном письме должно быть избыточно, чтобы не было ситуаций повторения.
4) Подготовительный период (часть 1) — Групповое чтение основных лексических единиц с целью закрепления фонетического и семантического оформления слов и словосочетаний (проходит в быстром темпе). Класс делится на 2 группы: чтецы и переводчики. Следующим этапом становится осмысленное прочтение письма вслух. Чтецам дается задание изменить 1 л. ед.ч на 3 л. ед. ч. Такое переключение должно активизировать внимание учащихся.
5) Подготовительный период (часть 2) — Знакомство со структурой письма. Составление графического плана. Продумывание ответа на вопрос.
6) Контроль — учитель проходит и в устной форме проверяет готовность учащихся к написанию письма (вопрос — ответ)
7) Рефлексия — постановка мотивирующего вопроса для всех участников: 'What is interesting in your letter?'. Учащиеся должны обдумать добавление, которое персонализирует их письмо.
8) Основной этап - За счет избыточности лексических и грамматических средств в исходном письме учащиеся получают возможность использовать наиболее знакомые структуры с целью выполнения коммуникативной задачи. На данном этапе учащиеся могут обмениваться мнениями. При работе в группе каждый учащийся пишет свое письмо.
9) Контроль — учитель во время написания письма обходит учащихся и корректирует ошибки при их наличии.
10) Заключительный этап — написание коллективного письма на основе писем каждого. Учитель выступает в роли оператора ПК для более быстрого набора текста. Учащимся ставится задача — изменить грамматическое оформление письма с 1 лица ед. ч. на 1л. мн. ч. На данном этапе важно включить как можно больше использованных учащимися структур.
11) Рефлексия — учащимся предлагается отослать свое собственное письмо с добавлением на электронный адрес сверстника.
12) Финальная рефлексия — проводится на следующем уроке. Демонстрируется ответ-благодарность. Учащиеся оценивают свой вклад в написание письма.
Благодаря поэтапному усложнению задания (увеличение объема письма) обеспечивается успешность выполнения коммуникативной задачи, однако уже с первого урока по письму учащиеся привыкают к быстрому темпу ведения подобных занятий. Необходимым условием формирования умения является написание 1 письма по каждой пройденной теме.
Апробирование данной технологии проходило в рамках экспериментального обучения в 2 группах в ГБОУ СОШ № 887. Полученные результаты показывают, что данная технология является эффективной и доступна всем учащимся. В рамках экспериментального обучения было
проведено тестирование, направленное на определение уровня сформированности умений письменной речи:
1) 100% учащихся справились с оформлением формы письма-ответа;
2) 80% учащихся ответили хотя бы на 1 вопрос исходного письма, тем самым выполнив коммуникативную задачу.
Основанная на дидактических принципах системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и устоявшихся методических приемах методики обучения иностранным языкам в начальной школе методика обучения написанию письма может считаться эффективной. Успешность технологии предопределена разумным использованием деятельностной стратегии речепорождения: Цель (Мотив) — Выполнение — Контроль — Рефлексия, а также мотивированием учащихся на достижение практической цели. В процессе овладения письменной речью учащиеся пользуются универсальными учебными действиями, а также развивают навыки самоконтроля, что положительным образом должно отразиться на уровне сформированности речевой компетенции учащихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под. Ред А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2012.
2. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Под. Ред. Г.В. Рогова, И. Н. Верещагина, Н.В. Языкова. - М: Просвещение, 2008
3. Никитенко, З.Н. Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе: автореф. дисс. ...д-ра пед. наук: 13.00.02 - Нижний Новгород, 2011
4. Программа начального общего образования по английскому языку / В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. - 2-е изд., стер. - М.: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010
