Научная статья на тему 'Обучение письменной речи китайских студентов-филологов во внеязыковой среде'

Обучение письменной речи китайских студентов-филологов во внеязыковой среде Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
896
139
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
методика русского языка как иностранного / внеязыковая среда / обучение письменной речи / non-native Russian language pedagogic theory / unnatural context / writing teaching

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Ян Фан

Проведен анализ ошибок в письменных работах учащихся, сделан акцент на китаизмах, отражающих особенности китайского образного видения мира, уточнен психологический механизм появления этих речевых ошибок.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

The paper analyzes the typical errors and their causes in the works of Chinese students and focuses on the explanation of «Chinese Russian» which shows that Chinese people tend to perceive the world perceptually. The author figures out the linguistic psychological mechanisms of these «language errors».

Текст научной работы на тему «Обучение письменной речи китайских студентов-филологов во внеязыковой среде»

УДК 81-11

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

ВО ВНЕЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ

Ян Фан

Шэньянский политехнический университет, г. Шэньян, Китай E-mail: yangfang2010@yandex.ru

Проведен анализ ошибок в письменных работах учащихся, сделан акцент на китаизмах, отражающих особенности китайского образного видения мира, уточнен психологический механизм появления этих речевых ошибок

Ключевые слова:

Методика русского языка как иностранного, внеязыковая среда, обучение письменной речи.

Key words:

Non-native Russian language pedagogic theory; unnatural context; writing teaching.

В эпоху бурного проникновения во все области межнационального научно-культурного обмена новейшей информационной технологией неизмеримо возрастает роль письменной речи как одного из важнейших для коммуникации видов речевой деятельности, целью которого является фиксация и передача информации в письменной форме в соответствии с ситуацией общения. Формируемые в указанной области умения по праву считаются наиболее сложными среди других речевых умений, определяемых вузовскими программами обучения русскому языку как иностранному. Они требуют от учащихся основательных лексико-грамматических знаний, развитых стилистико-синтаксических навыков в оформлении речемыслительной деятельности.

Обучение русскому языку как иностранному -сложный психофизиологический процесс, направленный на решение двух дидактических и лингвистических задач: обучение иностранному языку (формирование лингвистической компетенции) и обучение деятельности общения (формирование коммуникативной компетенции). На заключительном этапе обучения русистов-билингвов -формирование базовой филологической компетенции.

На процесс обучения русскому языку иностранных студентов-русистов оказывают решающее влияние возраст обучающихся и их психологические особенности: личностная значимость знаний определяет мотивационность познавательной деятельности, ее активность и целеустремленность. Особенности внимания, памяти, мышления (с его доминирующим вербально-логическим типом) взрослых студентов влияют на процесс усвоения ими знаний, так как их жизненный опыт, значительный объем информации и др. детерминируют сознательный подход к овладению профессиональными знаниями, навыками и умениями в области современного русского литературного языка и правилами его функционирования в различных жанрах и стилях речевого общения.

Китайских студентов-русистов отличает раннее профессиональное самоопределение и, избрав рус-

ский язык в качестве предмета своей будущей специальности, они целенаправленно, настойчиво, с присущими китайскому народу трудолюбием и ответственностью преодолевают трудности усвоения русского языка как иностранного. Основная цель, которую ставят студенты на продвинутом этапе обучения - это познавательное продвижение на основе интеграции полученных ранее знаний и умений, их совершенствование и профессионально-ориентированное применение на практике. Путь реализации этой цели - создание на занятиях речевых ситуаций, приближенных к условиям будущей профессии.

Естественным компонентом предметного содержания речевой деятельности студентов-руси-стов является ее результат - текст, который как продукт рече-мыслительной деятельности, центральное звено, в котором происходит непрерывное взаимодействие языка и мышления. Но поскольку картина мира китайского языка не совпадает с картиной мира русского, то обучение смысловой структуре русского текста должно решаться с точки зрения взаимодействия речевых и мыслительных процессов [1. С. 95].

Психологической закономерностью овладения русским языком как иностранным является направленность внимания на смысловое содержание текста как речевой данности и перевод отобранных языковых средств на уровень фонового автоматизма. Автоматизм действий и операций, связанных с порождением связного высказывания в процессе текстовой деятельности, обеспечивается методическими средствами на основе принципов сознательности и коммуникативности. Речевое поведение участников коммуникации отражает различные информативные и фатические намерения и приобретает интегрирующий и дифференцирующий характер.

Текст - полноценный компонент коммуникации, а коммуникативная деятельность есть деятельность с текстом. Поэтому совершенствование текстовых умений на завершающем этапе обучения русистов-билингвов является основной задачей обучения на выпускном курсе - этапе интегра-

ции знаний, умений, навыков и способностей в области текста как продукта речевой деятельности второй языковой личности. Интеграция знаний, умений, навыков на текстовой основе как интегрированной единице обучения способствует совершенствованию текстовых знаний, умений, навыков и способностей китайских студентов-руси-стов до уровня адекватного синтеза.

На этапе интеграции знаний и умений китайских филологов-русистов эти задачи должны решаться особенно целеустремленно, так как место самостоятельной работы занимает, примерно, 50 % учебного и внеучебного времени, поэтому различные обобщающие таблицы, схемы, образцы и другие опоры играют роль «путеводителей» в их самостоятельной деятельности.

Таким образом, основная цель, которую ставит перед собой взрослый обучающийся на продвинутом этапе обучения, - это познавательное продвижение на основе обобщения полученных знаний и умений на предыдущих этапах обучения, их совершенствование и сознательная установка на профессиональную деятельность в недалеком будущем. Тем более, что к началу восьмого семестра многие выпускники уже знают о месте своей будущей работы. Сформированный опыт выступает базой для самоусовершенствования и в послевузовский период деятельности.

Обучение собственно письменной речи, т. е. умениям оформления высказываний в письменной форме в соответствии с коммуникативной установкой, происходит в Китае на продвинутом этапе языкового образования и является задачей вузовского обучения.

Действующая в китайских вузах программа по русскому языку как иностранному определяет эту задачу следующим образом: «К окончанию обучения сформировать умение писать сочинение на заданную тему в объеме 150 слов в течение 30 мин. без коммуникативно значимых ошибок» [2. С. 27]. Решение подобной задачи вне языковой среды представляет большие трудности: отсутствие свежей литературы, аудио- и видеоматериалов на русском языке ограничивает возможности студентов в чтении и аудировании, препятствует формированию и развитию у них чувства языка, без чего недостижим прогресс в языковом образовании. Названными объективными причинами обусловлены отличия традиционной китайской методики, ориентированной прежде всего на письменные тесты, от русской коммуникативной методики.

В аспекте обучения письменной речи китайская методика не предполагает отработку широкого спектра навыков и умений в трансформировании и репродуцировании готовых письменных или устных источников. Вследствие этого такие важнейшие виды аналитической обработки текстовой информации, как, например, аннотирование и реферирование, практически не используются при обучении письму в вузах КНР. Между тем названные

виды письменной речевой деятельности, как известно, обладают значительным методическим потенциалом в плане развития аналитического мышления учащихся, активизации их творческих способностей и повышения в конечном итоге уровня их языковой и речевой компетенций.

В обучении письменной речи китайских сту-дентов-филологов заимствование методического потенциала российской школы русского языка как иностранного поможет развитию аналитического мышления учащихся, активизации их творческих способностей и повышению в конечном итоге уровня их языковой компетенции.

У китайских студентов за плечами тысячелетняя культура родного народа с его вековыми традициями и нормами социального и нравственного поведения. Поэтому при обучении русскому языку, при знакомстве с его культурой, в соответствии с принципом диалога культур, необходимо подчеркивать не только историко-культурные связи России и Китая, но, самое главное, общность общечеловеческих ценностей, определяющих нравственный мир этих двух великих дружественных народов, что нашло отражение в народном творчестве, в мудрости китайских и русских деятелей истории, культуры и искусства.

Говоря об обучении письменной речи, целесообразно упомянуть об ошибках в письменных работах учащихся. Эти ошибки, как правило, делятся на три основные группы:

Первая группа - речевые ошибки. Русский язык как иностранный для учащихся труден и по говорению, слушанию, чтению, и по письму, особенно по письму, так как письмо требует от учащихся владения большим количеством слов, более высоким уровнем использования лексики и грамматики, строгого соблюдения норм словоупотребления современного русского литературного языка. Так, в письменных работах учащихся допускают различные лексические, грамматические и стилистические ошибки.

Вторая группа - текстовые ошибки, под ними понимается нарушение структурно-смыслового, жанрово-стилистического и коммуникативного строения текста как продукта речетворческой деятельности отправителя информации ее получателю в соответствии с коммуникативной целью и стратегией общения [3. С. 17]. Сложные функциональные стили и риторические фигуры русского языка ставят учащихся в такое положение, что за всем сразу не уследить.

Ошибки третьей группы возникают от большой разницы между русской и китайской культурами, которая приводит людей к различию в манере мышления, в бытовых привычках, взглядах на жизнь и др. Влияние отечественной культуры проявляется как непосредственно, так и опосредованно. Язык отражает культуру, и язык сам по себе есть культура. Разница между национальными культурами является препятствием межкультурной коммуникации.

Следует указать, что ошибки первой и второй групп китайский преподаватель иногда не осознает, а русский преподаватель легко замечает и исправляет, и учащиеся понимают его без труда. Ошибки третьей группы сложны тем, что и русский преподаватель нелегко корректирует, и учащиеся с трудом воспринимают мотив их редактирования. Особенно некоторые обычаи, предметы и явления, принадлежащие своей стране и отсутствующие у других народов, труднее выражать и понимать. В письменных работах китайских учащихся часто встречается такое предложение: Мы -потомки дракона, что непонятно русскому преподавателю. В русской культуре дракон - хищное, беспощадное животное, формой похожее на змею, символ зла. В русской прессе «Четыре дракона Азии» переведено на русский язык « Четыре тигра Азии».

Среди этих типов ошибок выделяются ошибки, отражающие особенности китайского образного видения мира, проявляющегося в том случае, когда китайский иероглиф наводит мысль-речь пишущего или говорящего на образное отражение действительности. Такие ошибки мы назвали китаизмами [4. С. 37-38]. Рассмотрим типичные, с нашей точки зрения, китаизмы, встречающиеся не только в речи студентов, но и в речи китайских специали-стов-русистов.

Радостный парк - так писали некоторые авторы сочинений о парках Даляня. Анализ и собеседование с теми, кто употребил это словосочетание, проявил психолингвистический механизм появления этого китаизма. Обратимся к соответствующему китайскому иероглифу.

Китайский иероглиф состоит из двух частей: левая часть обозначает «весёлый», «радостный», «счастливый», т. е. является многозначным; правая часть имеет значение «место», а в сочетании иероглиф значит «радостный (весёлый, счастливый) парк». Это сложное слово в китайском языке образовалось при помощи корнесложения, в котором составные части находятся в отношениях определения и определяемого. В русской речи китайских русистов очень часто появляются словосочетания со значением «предмет и его признак» по словообразовательной модели китайского корнесложения от слов существительных, которые не имеют однокоренного прилагательного: набережное шоссе (шоссе вдоль набережной).

& ш

1. Радость.

2. Охота (желание) что-нибудь делать.

3. Смеяться.

4. Используется как фамилия.

1. Парк; 2. Место для развлечения

1. Место, где выращивают овощи, цветы и деревья.

2. Место для развлечения и веселья.

Необходимо заметить, что и в китайской прессе на русском языке тоже встречаются подобные ки-таизмы: «Чтобы надежно и навечно сохранить для человечества этот пейзажный район, заповедник подал заявку на включение в список мирового природного и культурного наследия ЮНЕСКО» [5. С. 48]. Выделенное словосочетание аналогично по структуре и значению словосочетания «радостный парк». Китайский иероглиф значит: левая часть (два иероглифа) «пейзаж, красивая картина, достопримечательность»), правая часть - «район», а в описательном контексте по-русски словосочетание «пейзажный район».

Следовательно, это специфически китайское видение картины мира, переносимое на оценочные словосочетания со структурой «сущ.+прил.».

Это одна причина появления в речи китайских русистов китаизмов.

Другой случай - появление китаизма связано с социокультурными языковыми традициями.

Русский глагол «служить» и однокоренное существительное «служба» имеют этимологически общий корень «слуга» и общую сему «приносить пользу своей службой кому-либо» [6. С. 199]. В китайском существительном, обозначаемом иероглифом = «обслуживание как долг», имеется эта же сема «приносить пользу», поэтому китайскому речевому сознанию и речевому этикету близко значение этого существительного и однокоренного ему глагола с этим оттенком значения - «служить с удовольствием, выполнять свои обязанности (службу) с радостью». Поэтому, студентка, обращаясь к русским участникам экскурсии со словами надежды, что ее служба их удовлетворила (в тексте «понравилась»), осознанно использует именно это слово, а не безоценочное, с ее точки зрения, русское слово «работа».

1. Полнота.

2. Правда.

3. Факт.

4. Плод.

1. Сила.

2. Способности.

3. Энергия.

4. Стараться, сделать усилие

Как служебное слово употребляется после определения

- обладающий конкурентоспособностью.

Третий случай - китаизм появляется в речи как индивидуальный образ, рожденный личностными представлениями о предмете речи. Так, для одного из авторов г. Далянь - это Порт-Артур, т. к. для нее метафорическое сравнение Порт-Артур является символом красоты прибрежного южного города, ассоциированного с Порт-Артуром.

Думается, что специальные исследования этой проблемы могли бы выявить и другие типы кита-измов. На стадии нашего исследования их следует считать, строго говоря, речевым недочетом, а не лексической ошибкой, своеобразным речевым эк-

зотизмом для русских, но характерным для речевого сознания китайских русистов, изучавших русский язык в неязыковой среде.

Среди многочисленных классификаций ошибок в речи «вторичной» языковой личности исследователи выделяют два типа ошибок: межъязыковые и внутриязыковые. К первым относятся ошибки в результате интерференции (влияния) родного языка на изучаемый иностранный. Так, для китайских русистов типичными ошибками являются ошибки в нарушении правил русской грамматики - нарушения в согласовании между словами в роде, числе и падеже («первые версие» вместо «первая версия»). Ко вторым - отражающие специфику процесса изучаемого языка, ход этого процесса, в связи с чем они определяются как «ошибки развития». Например, неразличение стилистических синонимов, слов одной лексико-семантической группы и др. Н.В. Имедадзе назвал их генетическими в том смысле, что они могут помочь проследить генезис, становление двуязычия или ход овладения вторым языком [7. С. 299].

Обращение к анализу ошибок в письменных работах китайских студентов-русистов является обоснованным исследовательским методом, который используется нами в целях: 1) количественного критерия при сопоставлении письменных высказываний студентов-русистов, достигших разного уровня развития «вторичной» языковой личности,

2) выявление природы ошибок, соответствующих имеющимся в современных исследованиях данных,

3) выделение специфических ошибок для китайских филологов-русистов, 4) обоснования методики русского языка как иностранного, направленной на предупреждение и преодоление разного типа

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сунь Юйхуа. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения. - СПб., Далянь: Сударыня, 2001. - 129 с.

2. Программа обучения русскому языку как иностранному / под ред. Лю Лиминь. - Пекин: Иностранные языки и исследование, 2004. - 323 с.

3. Донская Т.К. Типология текстовых ошибок. - СПб.: Сударыня, 1999. - 160 с.

4. Сунь Юйхуа. Упражнения по русскому языку для китайских студентов-русистов. - СПб., Далянь: Сударыня, 2001. - 66 с.

ошибок в устной и письменной речи студентов-ру-систов, 5) качественного анализа уровня речевого развития языковой личности на заключительном этапе обучения китайских студентов-русистов, 6) прогнозирования коллективной и индивидуальной стратегий научения в условиях отсутствия естественной русской языковой среды.

В данном случае нужны совместные усилия русских и китайских преподавателей. Их сотрудничество в обучении письму способствует культурной коммуникации между Россией и Китаем, повышает у учащихся уровень письменного общения в различных жанрах.

Творческие диктанты, принятые в российской методике, стоит заимствовать в китайских вузах. Когда учащиеся записывают под диктовку преподавателя начало текста, а затем заканчивают его по своему усмотрению. Такой вид диктанта рекомендуется только при условии, когда студенты уже овладевают большим количеством слов и грамматических конструкций, т. е. на продвинутом этапе [8. С. 72].

Как показала практика, целесообразнее предлагать темы сочинений, связанные не с Россией, а с Китаем: студенты в сочинениях о Китае могут привлекать самый разнообразный материал, возникает своего рода соревнование, что усиливает заинтересованность обучаемых в результате.

Таким образом, в обучении письменной речи следует учитывать рассмотренные выше негативные факторы, тормозящие процесс вузовского обучения, и самое главное - стремиться повышать эффективность языковой работы путем творческого использования потенциала российской школы русского языка как иностранного.

5. Китай. - № 9 / под ред. Ван Цзинтан. - Пекин: Жэньмин Хуа-бао, 1999. - 84 с.

6. Современный русский литературный язык / под ред. П.А. Ле-канта. - М.: Высшая школа, 2004. - 461 с.

7. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Рос. Гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

8. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. - М.: Высшая школа, 1987. -230 с.

Поступила 16.09.2011 г.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.