CC BY
0DOI: 10.24412/2076-1503-2023-9-442-444 НИМИРОВСКАЯ Юзефа Казимировна,
NIION: 2018-0076-9/23-742 кандидат педагогических наук, доцент
MOSURED: 77/27-023-2023-9-742 доцент кафедры педагогики и психологии
ФГКОУ ВО «Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Санкт-Петербург ORCID: 0000-0001-6419-0112, e-mail: yuzefa_nimirovskaya@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ ОТКРЫТИЯМ КАК ФОРМА ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ У СПЕЦИАЛИСТОВ-ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МВД РОССИИ
Аннотация. В статье представлены сведения о дидактических обоснованиях обучения открытиям, а также о методических вопросах, связанных с эффективностью использования этой формы обучения. Обращено внимание на методологические этапы среды обучения открытиями.
Ключевые слова: Метод, обучающиеся, обучение открытиям, когнитивное мышление.
NIMIROVSKAYA Yuzefa K,
PhD in Pedagogy, Associate Professor at the Department of pedagogy and psychology, Saint Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation,St.
Petersburg, Russian Federation
TEACHING DISCOVERIES AS A FORM OF FORMATION OF NATURAL SCIENCE LITERACY AMONG PSYCHOLOGISTS OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA
Annotation. The article presents information about the didactic justifications of teaching the lessons, as well as methodological issues related to the effectiveness of the use of this form of training. Attention is paid to the methodological stages of the learning environment by discoveries. Key words: Method, learners, learning discoveries, cognitive thinking.
Профессиональная подготовка специалистов-психологов для органов внутренних дел реализуется на основе модификации инновационной деятельности преподавателя и интеграции ее в образовательную систему высшей школы. Результатом этой деятельности является побуждение обучающихся к саморазвитию, креативности, ответственности, умению учиться посредством активного структурированного поиска знаний. Однако сами по себе формы преподавания и обучения мало что говорят о том, насколько устойчивы процессы приобретения знаний. Обучение через открытие - это не просто вопрос дидактической организации, а прежде всего это вопрос того, какое знание получит обучающийся.
Изучение естественно-научных дисциплин в образовательных организациях высшего образования МВД России происходит в рамках семина-
ров и практических занятий, ориентированных на углубление и закрепление знаний, полученных в ходе лекций, а также оценке уровня овладения теоретическими знаниями, практическими навыками, умениями и компетенциями.
Сформировать компетенции у специалистов - психологов для органов внутренних дел в рамках дисциплин естественно-научного профиля, таких как «Анатомия и физиология центральной нервной системы», «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», «Психофизиология» позволяет применение метода обучения открытиям. Принцип открытия в конкретных дисциплинах представляется способом решения эффективности процесса обучения через опыт и открытия. Основополагающим для этого является индивидуальная траектория обучения.
По мнению К.Б. Маккарти «Обучение открытиям происходит в ситуациях решения проблем,
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2023
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
когда учащийся опирается на свой собственный опыт и предшествующие знания, и представляет собой метод обучения, с помощью которого учащиеся взаимодействуют со своим окружением, исследуя объекты и манипулируя ими, решая вопросы и противоречия или проводя эксперименты» [3, с.245].
Аналогичная позиция отражена в исследованиях Г. Кершенштейнера, который оценивает самодеятельность в открытиях как метод познания, согласно которому субъект учится посредством продуктивного действия [1].
Отсюда следует, что основная схема обучения открытия должна содержать проблему, которая приводит к вовлечению обучающихся в систему знаний. Открытие есть рефлексивная деятельность поскольку рефлексия связана с обработкой новых знаний и передачей знаний в практических ситуациях. Эта точка зрения нашла отражение в исследованиях Дж. Дьюи, который рассматривает образование как активный процесс отраженной самодеятельности [2].
В свою очередь Ф. Вайнерт характеризует самоконтролируемое участие в процессе обучения следующим образом: «в ситуации обучения должно быть пространство для методов обучения; обучающиеся должны принимать решение об обучении, преподаватель вмешивается тогда, когда мышление обучающихся явно противоречит реальным принципам» [6, с.32].
При обучении через открытие студентам необходимы стратегии поиска, чтобы тщательно планировать способы решения проблем в рамках изучаемой темы. Это включает способность знакомиться с новым учебным материалом и понимание того. Что было открыто также в смысле когнитивного моделирования. Процесс открытия требует включения таких психических процессов как: внимание, мышление и логических размышлений. Познание и эмоции обычно переплетаются. Надо отметить, что существует еще аспект проектирования, в рамках которого осуществляется конструктивная деятельность. В своем анализе показателей памяти обучающихся Дж. Семб, Дж. Эллис обнаружили, что эффект сильнее, когда обучающиеся активно участвуют на занятии. Решающее значение имеет конструктивное обучение [5, с. 253]. Например, при изучении темы «сенсорные системы» по физиологии высшей нервной деятельности запланированы проектные работы по видам сенсорных систем. Однако при всяком открытии может возникнуть сопротивление, так называемые когнитивные конфликты. Причина их возникновения возможно потому, что у обучающихся не приходят никакие идеи или что-то противоречит предыдущим знаниям. Надо отметить, что студенты пытаются найти выход из противоречия только в том случае, если проблема кажется субъективно преодолимой. В таких ситуа-
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2023
циях обратная связь со стороны преподавателя способствует повышению уверенности в поиске решений и поиске в достижении учебной цели. В осуществлении навыков обучения с использованием формы открытия обучающиеся реорганизуют свои знания на основе открытых знаний, на основе опыта в ходе открытий. Однако Х. Небер показал, что метод открытия без руководства преподавателя встречается редко, обратная связь внутри группы и извне является необходимым средством обучения [4, с. 212].
Таким образом обучающиеся высшей школы в образовательном процессе формируют свои знания и умения, используя свои способности обращения с явлениями, объектами при поиске учебной информации дисциплин естественно-научного профиля. Можно сказать, что они обучаются посредством формирующей деятельности и конструктивного мышления, а открытия становятся творческим процессом формирования знаний с использованием перцептивных способностей на когнитивном уровне. Посредством формирующей деятельности обучающиеся создают план, согласно которому исследуют учебный материал изучаемой темы. Этот план ориентирован на поиск аналитических открытий, что может вызывать стресс, если студенты не владеют правилами интерпретации, оценкой информации. Как мы видим, открытие есть обучение, подкрепленное опытом. Обучающиеся реорганизуют свои знания на основе «неоткрытых» знаний и опыта при открытиях, формирует свои знания и умения, открывая не только новые знания, но и свои способности обращения с учебной информацией.
Безусловно, следует отметить, что обучение открытиями не всегда может рассматриваться как лучший метод. Преимущества возникают только тогда, когда студенты овладевают соответствующими навыками и учатся сочетать то, что он знает с тем, что является для него еще новым. Для этого необходимо разработать соответствующие методологические этапы среды обучения открытиями. При собственном открытии обучающиеся в представленном учебном материале, ищут ответы на вопросы в той степени, в которой их конструкции являются последовательными. Это означает, что дидактическое решение не исходит в первую очередь от преподавателя, а студенты следуют своим интересам и идеям, разрабатывая свои собственные пути приобретения знаний. Это возможно, опираясь на свой опыт и сталкиваясь с проблемами в знаниях, которые мотивируют их учиться. В свою очередь преподаватель предлагает задания, доступные учебные материалы для размышления посредством беседы, в ходе которой можно реконструировать стратегии действий и проанализировать способы мышления. Обязательно при этом ориентироваться на федеральные государ-
ственные стандарты высшего образования (ФГОС ВО), учебную программу изучаемой дисциплины.
Фазу открытия условно можно разделить на три этапа:
1. Фокус - любопытство, возникающее в результате поиска ответа на вопросы. Преподаватель направляет на решение проблем и в конечном итоге временно концентрируется на вопросах совместно с обучающимися. На этом этапе важно фокусировать процесс открытия, например при изучении структур головного мозга, отдельные группы студентов концентрируются и продвигают процесс исследования на отдельных темах о структурах головного мозга, при этом темы должны быть связаны (передний, ствол, задний, средний отделы головного мозга). Отдельные группы, могут взаимодействовать, а полученные знания по изучаемым темам можно отсортировать и интегрировать в рамках изучаемого вопроса. Задача преподавателя состоит в том, чтобы сопровождать процесс познания и сосредоточить их внимание на получение знаний.
2. Систематизация - это исследовательский процесс получения утверждений. Студенты выделяют отделы и закономерности их функционирования, сравнивают и противопоставляют, делают предположения о связях структур головного мозга. Преподаватель указывает на новые для обучающихся аспекты по изучаемой учебной информации, задает вопросы на поиск противоречий.
3. Анализ и оценка своего собственного процесса обучения. Используя разработанные критерии. Преподаватель стимулирует логическое размышление студентов, оказывает поддержку в представлении различных точек зрения, помогает оценить процесс обучения. В обучении посредством открытий отработка результатов процесса обучения играет важную роль, поэтому они должны быть осязаемыми.
Фаза презентации служит для того, чтобы результаты исследования и ответы обучающихся были прозрачными. На этом этапе обобщенные усилия обучающихся предоставляются друг другу, что помогает им еще раз работать вместе и представить свой собственный продукт, свой процесс открытия. Например, при изучении темы «Отделы головного мозга» получаем древо презентаций с определенной ориентацией на результат. По крайней мере презентации преподаватель получает информацию об учебном потенциале и интересах студентов, а также о проблемах, которые необходимо устранить в процессе учебной деятельности. Обратная связь имеет решающее значение для процессов открытия. Студенты в результате стратегий познания могут улучшить результативность в обучении (мониторинг успеваемости).
Таким образом обучение методом открытия требует соблюдения правил, согласно которым знания и опыт дидактически организованы и
должны быть найдены самими обучающимися путем поиска и исследования.
Обучение методом открытия, как и другие формы обучения также являются образовательной деятельностью, предполагающей активное приобретение или углубление собственных знаний, что требует волевых усилий со стороны обучающихся.
Список литературы:
[1] Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. - Санкт-Петербург: Газ «Шк. и жизнь». 1911. 139 с.
[2] Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М.: Совершенство. 1997. 208 с.
[3] Маккарти К.Б. Эффекты тематического, практического преподавания естественных наук по сравнению с подходом по учебникам для студентов с ограниченными возможностями. //Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 2005. 42 (3). - С. 245-263.
[4] Небер Х. Активное обучение посредством эпистемических вопросов: создание и контроль в контексте преподавания истории. //Журнал педагогической психологии №13. - С. 212-222.
[5] Семб Дж. Б., Элис Дж. А. Знания, преподаваемые в школе: что запоминается? //Обзор образования, катионные исследования. - С. 253.
[6] Weinert F.E. (1999) Concepts of competence (Contribution within the OECD project Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo)). Neuchatel: DeSeCo.
Spisok literatury:
[1] Kershenshtejner G. Osnovnye voprosy shkol'noj organizacii. - Sankt-Peterburg: Gaz «SHk. i zhizn'». 1911. 139 s.
[2] D'yui D. Psihologiya i pedagogika myshleniya / Per. s angl. N.M. Nikol'skoj. - M.: Sovershenstvo. 1997. 208 s.
[3] Makkarti K.B. Effekty tematicheskogo, prak-ticheskogo prepodavaniya estest-vennyh nauk po sravneniyu s podhodom po uchebnikam dlya studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami. //ZHurnal issle-dovanij v oblasti prepodavaniya estestvennyh nauk. 2005. 42 (3). - S. 245-263.
[4] Neber H. Aktivnoe obuchenie posredstvom epistemicheskih voprosov: sozdanie i kontrol' v kontek-ste prepodavaniya istorii. //ZHurnal pedagogicheskoj psihologii №13. - S. 212-222.
[5] Semb Dzh. B., Elis Dzh. A. Znaniya, prepoda-vaemye v shkole: chto zapominaetsya? //Obzor obra-zovaniya, kationnye issledovaniya. - S. 253.
[6] Weinert F.E. (1999) Concepts of competence (Contribution within the OECD pro-ject Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo)). Neuchatel: DeSeCo.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 9 • 2023
