CC BY
18
УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19=411.2
ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ НА ОСНОВЕ ПОНИМАНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ В КОММУНИКАТИВНЫХ СТРУКТУРАХ РЕЧИ
| Н.А. Сопот, А.П. Еремеева
Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования приемов анализа семантико-синтаксических связей и отношений как внутри простого предложения, так и между частями сложного предложения для совершенствования орфографических умений учащихся 8-9-х классов. Подчеркивается, что для успешного освоения трудных семантико-синтаксических написаний (предлоги, союзы, частицы и соотносимые с ними словоформы самостоятельных частей речи, наречия и др.) необходимо целенаправленное обучение школьников пониманию семантики синтаксических единиц. Предлагаются конкретные варианты заданий, направленных на формирование синтаксических умений, значимых для решения орфографических задач.
200
Ключевые слова: коммуникативная функция предложения, семантика синтаксических единиц, орфографические умения, сочинительные и подчинительные отношения, семантико-синтаксические написания, система упражнений.
TEACHING ORTHOGRAPHY ON THE BASE OF UNDERSTANDING OF SYNTACTIC LINKS AND RELATIONS
| N.A. Sopot, A.P. Eremeeva
Abstract. The article deals with the problem of using different kinds of semantic-syntactic analysis for improving orthographic skills of 8th-9th grades students. The author notes that developing the capacity for understanding of semantics of the syntactic constructions is a necessary condition for successful teaching orthography (difficult semantic-syntactic spelling cases such as spelling of prepositions, conjunctions, particles, adverbs). The author offers some exercises aimed at developing syntactic skills for spelling tasks.
Keywords: communicative function of the utterance, semantics of the syntactic constructions, orthographic skills, subordinating and coordinating relations, semantic-syntactic spelling cases, system of exercises.
Совершенствование орфографических умений (см. слитное и раздельное написание слов, правописание Н и НН в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий, слитное и раздельное написание не с разными частями речи, де-фисные написания и др.) на уроках изучения синтаксической теории в 8-9-х классах невозможно без обучения анализу семантико-синтаксиче-ских связей внутри словосочетания, отдельного предложения и целого текста. Поскольку орфография любого языка, а русская орфография в особенности, «отражает в себе систему языка» (Н.С. Рождественский [1]), орфографические навыки наиболее осознанно формируются на основе знания грамматики. «Грамматич-ность» русской орфографии (ММ. Разумовская [2]) диктует необходимость осознанного подхода к обучению правописанию. Наиболее трудным для написания являются парные (или смешиваемые) виды орфограмм, вытекающие из системного характера грамматики русского языка и соответственно русской орфографии. Именно взаимосмешивае-мые написания создают основную проблему методики обучения орфографии в 8-9-х классах.
Между тем понимание семантики синтаксических единиц (словосочетания, простого и сложного предложения, целого текста) делает возможным развитие речевой способности учащихся и формирование орфографических умений, непосредственно связанных с процессом создания и передачи речи.
Коммуникативная структура предложения является «выразителем значения речевого акта, или иллокутив-
ного значения» [3, с. 16]. Коммуникативное назначение предложения проявляется прежде всего в том, что с его помощью люди могут передавать друг другу свои мысли, чувства, знания, то есть могут общаться друг с другом. Именно предложение выполняет основную функцию языка — коммуникативную. Как единица коммуникативного уровня, предложение имеет свою семантику и структуру. Наиболее изученным аспектом предложения является его структура, поэтому и в школе строению предложения уделяется больше внимания. Сведения о коммуникативном статусе предложения, его богатом семантическом предназначении даются в меньшем объеме, что является одной из причин трудностей, возникающих в процессе совершенствования орфографических умений.
Так, недооценка значимости синтаксических знаний о типах речевых актов (видах предложений по цели высказывания), а также отсутствие у учащихся понимания необходимости синтаксического анализа предложения при решении орфографических задач приводит к смешению условий выбора гласных в безударных частицах не и ни: взаимосмешиваемыми оказываются случаи употребления частицы не для выражения утверждения в восклицательных или вопросительно-восклицательных предложениях и частицы ни в придаточной части сложноподчиненных предложений (ср.: Где он только не работал! — Он всегда очень быстро продвигался по службе, где бы ни работал).
Наиболее полно семантический аспект представлен в разделах курса русского языка, посвященных изучению грамматического значения слово-
201
сочетаний (см., например, значение предмета и его признака, значение действия и его признака); грамматического значения членов простого предложения (отношения предикативные, определительные, объектные, обстоятельственные); логико-грамматических отношений однородности, вводности, добавочного действия в осложненном простом предложении; подчинительных и сочинительных отношений между предикативными частями сложного предложения. При этом объем теоретических сведений о семантике синтаксических единиц определяется конкретным учебно-методическим комплексом.
Языковым выражением семанти-ко-синтаксических связей и отношений в предложении являются «первичные синтаксические единицы» [4] — синтаксические формы слов (падежные и предложно-падежные формы именных частей речи, глагольные формы), а также служебные слова (союзы, местоимения и наречия, выступающие в роли союзных слов), коммуникативное значение и правописа-202 ние которых обусловлено синтаксической функцией в предложении: см. союзы зато, также, тоже, потому что, оттого что и др.; предлоги ввиду, вместо, в течение, в продолжение, вследствие и др.; наречия, выступающие в роли вводных слов: по-видимому, во-первых, во-вторых и др. Это наиболее трудные для написания слова. Их написание подчиняется семан-тико-синтаксическому принципу (по классификации М.С. Лапатухина [5]), требующему внимания к грамматическим связям слов в словосочетании и предложении, умения различать сочинительные и подчинительные отношения как внутри предложения, так
и между предикативными частями сложного предложения, умения сопоставлять омонимичные морфолого-синтаксические формы слов, умения точно и безошибочно определять трудное для написания место в слове, развитие аналитических умений, которые составляют основу языковой и коммуникативной компетенций. Успешность формирования семантико-синтаксических знаний и перечисленных умений зависит от правильно выстроенной системы упражнений, включающих 1) наблюдение над синтаксической единицей (словосочетанием, предложением, текстом) с последующим объяснением трудных написаний; 2) самостоятельное выполнение заданий при работе с синтаксическими структурами; 3) коммуникативные задания творческого характера (в том числе создание текстов с включением орфографически трудных написаний на заданную или самостоятельно выбранную тему); 4) участие в коммуникативно-речевом устном и письменном общении на базе ситуативных орфографических заданий.
В зависимости от уровня подготовленности учащихся упражнения могут содержать опорные карточки, справки с готовым ответом, а также образцы выполнения задания, обучающие разным способам самоконтроля. Приведем некоторые типы заданий для каждого этапа работы.
Задание 1. Прочитайте и озаглавьте текст. Найдите в нем сочинительные и подчинительные союзы, укажите их значение (какую роль они выполняют в тексте). Обратите внимание на их правописание. Слова каких самостоятельных частей речи выполняют в данном тексте схожую функцию?
(1) На улице, где находился дом одного старого человека, часто играли соседские мальчишки, причем сильно шумели. (2) Чтобы избавиться от невыносимого шума, старик решился на неожиданный поступок: он позвал ребят и попросил их играть прямо напротив его окон и, главное, шуметь как можно громче. (3) Несмотря на то что просьба показалась мальчишкам странной, они с радостью выполнили поручение почтенного господина, потому что он пообещал им за это приличную сумму. (4) Ребята подняли настоящий гвалт и, получив деньги, были весьма довольны. (5) На другой день человек также заплатил им за шум, правда, меньше, сославшись на недостаток средств. (6) В конце концов старик довел вознаграждение до мизерных размеров. (7) Мальчишки пришли в негодование и сказали, что больше они не появятся даже поблизости, так как они не дураки играть и шуметь за такие гроши.
(8) Эта история иллюстрирует принцип сверхоправдания. (9) Что же произошло? (10) Сначала мальчики играли ради собственного удовольствия. (11) И вдруг им предложили деньги за любимое занятие. (12) Игра стала уже не самоцелью, а способом заработка. (13) Постепенно именно вознаграждение превратилось в фактор, побуждающий к забавам. Когда он исчез, угасло и желание играть.
(14) Явление сверхоправдания достаточно хорошо исследовано психологами. (15) В процессе экспериментам удалось выяснить, что интерес к деятельности в некоторых случаях снижается под влиянием вознаграждения, когда у человека созда-
ется впечатление, будто он делает что-то исключительно ради денег. (16) Если же оплата воспринимается им как признание собственных заслуг, достижений, мастерства, интерес к труду, напротив, только повышается. (по материалам «Энциклопедии для детей» (Аванта+))
Образец выполнения задания: Союз потому что в предложении 3 выражает значение причины и соединяет части сложноподчиненного предложения с придаточным причины.
Задание 2. Прочитайте. Найдите сходные по звучанию слова в каждой паре предложений и определите, какие из них являются союзами. Докажите свою точку зрения.
1. Много говорить о себе — тоже способ себя скрывать (Ф. Ницше). Все то же небо было надо мной, все то же солнце сияло, но ничего не радовало меня сегодня. 2. Иногда нужно обойти весь мир, чтобы понять, что клад зарыт у твоего собственного дома (П. Коэльо). Что бы ни ждало, прикован он был к завтрашнему дню, думая беспробудно о своём, воображая всё упоительней, каким новым и ни на кого не похожим человеком станет завтра (О. Павлов). 3. Швеция, если судить по тому, что нам удалось видеть во время нашего путешествия, есть гранитное царство (В. Жуковский). Он был так одет, потому что понятия не имел, какой сейчас век, тем более год (И. Бродский).
Задание 3. Запишите предложения, распространяя их обособленными обстоятельствами. Подчеркните слова со скобками как члены предложения. Графически обозначьте условия слитного и раздельного написания.
1. (В)дали виднелись очертания старинной крепости. 2. (В)дали блед-
203
но-розовой мелькали тени. 3. В этот раз он пришел (во)время. 4. (Во)вре-мя каникул вы можете поехать за город. 5. В начале пьесы мы знакомимся с главными действующими лицами. 6. Вначале нужно ознакомиться с инструкцией. 7. (На)лицо упали капли дождя. 8. (На)лицо неверное понимание поэмы.
Задание 4. Объясните правописание предлогов. Возможны ли варианты? Составьте предложения, в которых обстоятельства (обособленные или необособленные) выражены существительными с предлогами, представленными в упражнении.
(В)следстви(и, е), (в)виду, (не) смотря на, (не)взирая на, (не)считая, (в)связи.
Задание 5. Представьте разговор двух-трех школьников, обсуждающих трудные случаи написания слов, сходных по звучанию, но имеющих разное написание. Запишите текст в виде диалога.
Задание 6. Составьте монолог молодого человека, который хочет устроиться на работу, продолжая об-204 учение по выбранной специальности. В каком функциональном стиле речи вы будете строить свой монолог? Запишите его. Используйте данные в справке слова.
Подчеркните орфограммы, объясните постановку знаков препинания.
Справка. По-видимому, так сказать, к сожалению, наверное, во-первых, во-вторых, наконец, понемногу, скорее всего.
Несформированность базовых синтаксических учебно-языковых умений является одной из причин трудностей, возникающих в процессе повторения орфографии в 8-9-х классах. Именно поэтому процесс совершен-
ствования орфографических умений учащихся на закрепительно-коррек-ционном этапе обучения правописанию должен осуществляться на синтаксической основе и включать упражнения, направленные на комплексное решение синтаксических и орфографических задач.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания [Текст] / Н.С. Рождественский — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 304 с.
2. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе [Текст] / М.М. Разумовская — М.: Просвещение, 1992. — 190 с.
3. Янко, Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи [Текст] / Т.Е. Янко — М.: Языки славянской культуры, 2001. — 384 с.
4. Золотова, Г.А. О синтаксической форме слова / Под ред. акад. В. В. Виноградова // Мысли о современном русском языке: сборник статей — М.: Просвещение, 1969. — 215 с.
5. Лапатухин, М.С. Методика русского языка в средней школе [Текст] / М.С. Лапатухин — Калинин, 1974. — 324 с.
6. Еремеева, А.П. Развитие речи при изучении синтаксиса // Русская речевая культура: теория и практика филологического образования в школе и вузе. — Иваново, 2017.
7. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку и речи [Текст] / В.А. Звегинцев — М.: URSS. — 2007. — 312 с.
REFERENCES
1. Rozhdestvenskij N.S., Svojstva russkogo pravopisanija kak osnova metodiki ego prep-odavanija. Moscow, 1960. 304 p. (in Russian)
2. Razumovskaja M.M., Metodika obuchenija orfografii v shkole, Moscow, Prosveshche-nie, 1992, 190 p. (in Russian)
3. Yanko T.E., Kommunikativnye strategii rus-skoj rechi, Moscow, Jazyki slavyanskoj kul-tury, 2001, 384 p. (in Russian)
4. Zolotova G.A., "O sintaksicheskoj forme slova", in: Mysli o sovremennom russkom yazyke: cbornik statej, pod red. akad. V.V. Vinogradova, Moscow, Prosveshchenie, 1969, 215 p. (in Russian)
5. Lapatuhin M.S., Metodika russkogo jazyka v srednej shkole, Kalinin, 1974, 324 p. (in Russian)
6. Eremeeva A.P., Razvitie rechi pri izuchenii sintaksisa, in: Russkaya rechevaya kultura: teoriya i praktika filologicheskogo obrazo-vaniya v shkole i vuze, Ivanovo, 2017. (in Russian)
7. Zvegincev V.A., Predlozhenie i ego otnoshe-nie k yazyku i rechi, Moscow, URSS, 2007, 312 p. (in Russian)
Сопот Наталья Александровна, аспирантка, кафедра методики преподавания русского языка, Московский педагогический государственный университет, nsopot15@mail.ru
Sopot N.A., Post-graduate Student, Department for Methods of Teaching the Russian Language, Moscow State Pedagogical University, nsopot15@mail.ru
Еремеева Ангелина Павловна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра методики преподавания русского языка, Московский педагогический государственный университет, mpra_mpgu@mail.ru
Eremeeva A.P., ScD (Pedagogy), Professor, Department for Methods of Teaching the Russian Language, Moscow State Pedagogical University, mpra_mpgu@mail.ru
205
