CC BY
50
1УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19=411.2
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 8-9-х КЛАССОВ
Н. А. Сопот
Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации коммуникативно-деятельностного подхода при обучении орфографии в 8-9-х классах. Обоснована целесообразность использования коммуникативно-ситуативных задач для совершенствования орфографических умений. Коммуникативные задачи стимулируют речевую деятельность учащихся и развивают речевые и языковые умения в условиях, приближенных к реальной практике письма.
В статье определены психологические и лингвометодические факторы, которые необходимо учитывать при моделировании коммуникативно-ситуативных задач для развития навыков грамотного письма учащихся 8-9-х классов. Предложены апробированные в учебном процессе варианты коммуникативных задач. Подчеркивается, что использование коммуникативно-ситуативных задач позволяет совершенствовать орфографические умения на синтаксической основе.
Ключевые слова: коммуникативно-ситуативные задачи, коммуникативно-деятельностный подход, учебная речевая ситуация, речевая деятельность, орфографические умения.
THE USE OF COMMUNICATIVE AND SITUATIONAL PROBLEMS FOR IMPROVING THE SPELLING SKILLS OF STUDENTS OF 8TH AND 9TH GRADES
N. A. Sopot
Abstract. The article deals with the problem of implementing a communicative activity approach in teaching orthography. The author proves the expediency of using communicative tasks for improving spelling skills of the 8th-9th grade students. Communicative tasks stimulate written language and develop communicative and linguistic skills in the communicative situation close to writing in reality. The article specifies the psychological and linguistic methodological factors for modelling communicative tasks. The author offers some proven communicative exercises aimed at improving spelling skills on syntactic basis.
Keywords: communicative-situational tasks, communicative-activity approach, educational speech situation, speech activity, spelling skills.
За последние десятилетия коммуникатив-но-деятельностный подход, рассматриваемый ранее как методологическая основа преподавания иностранных языков, стал ключевым и в теории и практике обучения русскому языку как родному. Однако, несмотря на пристальное внимание методического сообщества к вопросам реализации коммуникативно-деятельностного подхода, до сих пор остаются аспекты, требующие более детального рассмотрения. Орфографию можно считать своеобразным камнем преткновения на пути внедрения коммуникативных и деятельностных технологий: специальные (то есть направленные на формирование и развитие орфографических умений) методы обучения правописанию в основе своей не являются коммуникативными. Неспециальные орфографические упражнения реализуют требование коммуникативности лишь отчасти, поскольку, создавая тексты по методике свободного или творческого диктанта, ученик находится в условиях сконструированной учебной ситуации, далеко не всегда значимой и жизненной для него, естественно побуждающей к продуктивной речевой деятельности.
Именно поэтому видится актуальным поиск технологий, позволяющих в ходе обучения моделировать ситуации общения, стимулирующих речевую деятельность учащихся и развивающих речевые и языковые умения (в том числе орфографические) в условиях, приближенных к реальной практике письма. Этим требованиям отвечают коммуникативные задачи, широко используемые в процессе обучения иностранным языкам. В словаре методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина коммуникативная задача определяется как «форма существования мотива речевого высказывания» [1, с. 98], которая возникает в ходе речевой деятельности, когда есть необходимость передать или получить информацию. Таким образом, коммуникативная задача тесно связана с понятиями речевой деятельности и речевой ситуации.
Под речевой деятельностью вслед за И. А. Зимней мы понимаем «активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуника-
тивно-познавательной потребности человека в процессе общения» [2, с. 46]. При этом коммуникативно-познавательная потребность первична, так как является источником мотива целенаправленной коммуникативной деятельности, протекающей в определенных условиях, то есть в конкретной речевой ситуации.
И. М. Берман и В .А. Бухбиндер, исследовавшие в 1960-е гг. данное понятие, выделили экстралингвистические факторы, лежащие в основе речевой ситуации: 1) «обстоятельства, в которых совершается коммуникация», 2) «отношения между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях» [3, с. 10]. В учебной речевой ситуации эти факторы определяются задачами обучения: учебная речевая ситуация представляет собой учебную единицу, обладающую коммуникативным потенциалом, стимулирующую учащихся на создание речевого высказывания. И. Д. Изаренков [4] обратил внимание на различия учебной и естественной речевой ситуации, среди которых основным можно считать условную актуальность (или неактуальность) учебной речевой ситуации для учащегося, обусловленную воображаемыми, сконструированными условиями, заданными извне (в то время как порождение высказывания в естественной речевой ситуации всегда определяется потребностями).
Коммуникативно-ситуативные задачи используют ресурс учебной речевой ситуации для развития речевой деятельности учащихся в максимально полном объеме, о чем свидетельствует опыт использования коммуникативных задач для совершенствования речевых умений на уроках русского языка как родного (А. В. Коренева [5], М. В. Рожкова [6]). Данный подход наиболее близок к условиям реального общения, к речевым задачам, которые учащиеся решают в повседневной жизни.
Под коммуникативно-ситуативной задачей мы понимаем учебное задание, направленное на формирование коммуникативной компетенции и представляющее сконструированную ситуацию общения, на основе которой учащимся необходимо создать собственные речевые высказывания.
Ситуативные задачи обладают потенциалом и для совершенствования орфографиче-
ских умений в письменной речевой деятельности. Использование данного вида работы целесообразно на закрепительно-коррекционном этапе обучения орфографии (в 8-9-х классах), что обусловлено рядом психологических и лингвометодических факторов:
1) мотивационным (коммуникативно-ситуативные задачи активизируют познавательный интерес, поскольку апеллируют к ситуациям общения, потенциально значимым для учащихся);
2) программным (коммуникативно-ситуативные задачи позволяют организовать процесс совершенствования орфографических умений в связи с изучением синтаксиса);
3) функциональным (наиболее трудные для учащихся группы орфограмм (Н и НН в прилагательных и причастиях, слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи, правописание наречий, союзов, предлогов и омонимичных им словоформ других частей речи) обусловлены семантическими свойствами слов в коммуникативных условиях речи).
Таким образом, при моделировании коммуникативно-ситуативных задач для совершенствования орфографических умений учащихся 8-9-х классов необходимо учитывать уровень речевой и орфографической подготовки школьников, специфику повторяемых видов орфограмм, конкретные орфографические умения, на развитие которых направлена задача, взаимосвязь орфографического материала с курсом синтаксиса, потенциальную актуальность задачи для учащихся.
В зависимости от орфографических умений, которые совершенствуются в ходе выполнения заданий, можно выделить следующие типы коммуникативно-ситуативных задач, использованных нами в экспериментальном обучении:
1) направленные на развитие орфографической зоркости,
2) направленные на развитие умения правильно писать слова с изученными видами орфограмм,
3) ориентированные на развитие умения видеть и исправлять ошибки.
Таблица1
Задача «Объяснительная записка»
Методические условия решения задачи
Виды повторяемых орфограмм Слитное и раздельное написание производных предлогов
Орфографические умения Правильно писать слова с изученными орфограммами, объяснять условия выбора написания
Тема по синтаксису Обособленные обстоятельства (обособление обстоятельств, выраженных именами существительными с предлогами)
Содержание коммуникативно-ситуативной задачи
Ты опоздал на урок русского языка на 20 минут. С тебя потребовали объяснительную записку, в которой надо объяснить причину опоздания. Напиши объяснительную записку в официально-деловом стиле, употребляя производные предлоги (в)виду, согласно, (в)следствие, (в)связи(с), (не)смотря на и др. Определи синтаксическую роль конструкций, которые вводятся данными предлогами
Задача «Домашнее интервью»
Методические условия решения задачи
Виды повторяемых орфограмм Правописание союзов тоже, также и омонимичных им местоимения то и местоименного наречия так с частицей же.
Орфографические умения Правильно писать слова с изученными орфограммами, объяснять условия выбора написания
Тема по синтаксису Использование сложносочиненных предложений в речи
Содержание коммуникативно-ситуативной задачи
Возьмите интервью у ваших родителей, а также у старших родственников (бабушки, дедушки, тети, дяди, старшего брата и др.). Расспросите об их детстве: что они любили? много ли было у них друзей? какие книги любили читать? часто ли смотрели телевизор, играли в компьютерные игры? На основе интервью напишите текст, в котором попытайтесь сравнить ваше детство и детство ваших родителей. Что было так же, а что изменилось кардинально? Отвечая на поставленные вопросы, используйте простые и сложные предложения со словами то(же)/так(же). Графически объясните правописание данных слов в каждом случае, указывая их морфологическую принадлежность и синтаксическую роль
Таблица 2
Таблица 4
Коммуникативно-ситуативная задача проблемного характера «Можно ли доверять компьютеру?»
Таблица 3
Коммуникативно-ситуативная задача проблемного характера «За чем в стакане вода?»
Методические условия решения задачи
Виды повторяемых орфограмм Слитное и раздельное написание наречий и соотносимых с ними вопросительных и относительных местоимений
Орфографические умения Находить орфограммы в словах; правильно писать слова с изученными орфограммами
Тема по синтаксису Предложение и его типы (виды предложений по цели высказывания)
Содержание коммуникативно-ситуативной задачи
На перемене одноклассник передал тебе листок, в котором были написаны шуточные загадки-вопросы: Зачем мы едим? Отчего гусь плавает? Зачем во рту язык? Зачем в стакане вода? Как бы вы ответили, поддерживая шутливый тон приятеля? Подсказываем один из вариантов ответа (см. Справку). На каком языковом явлении построены эти загадки? Как нужно писать первые слова в вопросах, чтобы ответы, указанные в справочных материалах, считались верными? Дайте развернутый ответ. Запишите загадки, при необходимости исправляя допущенные орфографические ошибки. Определите часть речи выделенных слов и их синтаксическую роль. Справка: За столом. От берега. За .зубами. За стеклом
Методические условия решения задачи
Виды повторяемых орфограмм
Н и НН в кратких причастиях и отглагольных прилагательных
Орфографические умения
Видеть и исправлять ошибки в собственных речевых высказываниях
Тема по синтаксису
Составное именное сказуемое
Содержание коммуникативно-ситуативной задачи
Аня решила отправить электронное письмо своей двоюродной сестре, проживающей в другом городе. Текст письма девочка предварительно набрала в Microsoft Word. Аня рассказала о школе, о новой подруге Насте, с которой познакомилась в летнем лагере. «Настя умна и образованна. У нее хорошие манеры, она воспитанна», — написала школьница и в замешательстве посмотрела на экран: программа подчеркнула слово «воспитанна» красной волнистой линией, что указывает на орфографическую ошибку. Кто прав: девочка или компьютер? Почему могла возникнуть такая ошибка? Какой частью речи является слово, подчеркнутое текстовым редактором? Проведите подобный эксперимент и опишите ваши наблюдения. Дайте развернутый ответ. Докажите вашу точку зрения, опираясь на изученные орфографические правила
При этом решение коммуникативно-ситуативной задачи может предполагать создание как монологического, так и диалогического высказывания и обращения к разным видам взаимодействия людей в ходе общения.
Предлагаем апробированные в учебном процессе конкретные варианты коммуникативно-ситуативных задач для совершенствования орфографических умений учащихся 8-9-х классов (табл. 1-4).
Процесс совершенствования навыков грамотного письма в ходе решения подобных коммуникативно-ситуативных задач становится целенаправленным и осознанным, если вводить в содержание задачи собственно орфографические условия, которые потребуют от учащихся анализа изученных орфограмм.
Использование коммуникативно-ситуати в-
ных задач позволяет включить учащихся в коммуникативную учебную деятельность, что является необходимым условием реализации ком-муникативно-деятельностного подхода. При этом процесс совершенствования орфографических умений становится (а не только декларируется) речемыслительной деятельностью, в которой изучение языкового материала органично связано с его функционированием в ситуациях общения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
3. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуатив-ность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. - 1964. - № 5. - С. 9-13.
4. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. - М.: Русский язык, 1986. - 160 с.
5. Коренева А. В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевой деятельности: моногр. - Мурманск: МОИП-КРО, 2005. - 118 с.
6. Рожкова М. В. Пути реализации проблемного и ситуативно-речевого подходов к изучению синтаксиса на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2004. - 205 с.
7. Комиссарова Л. Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм): моногр. - М.: Баласс, 2014. - 176 с.
8. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i
praktika obucheniya yazykam). Moscow: Izd-vo IKAR, 2009. 448 p.
2. Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatelnosti. Moscow, Voronezh: NPO "MODEK", 2001. 432 p.
3. Berman I. M., Bukhbinder V. A. Situativnost i obuchenie ustnoy rechi. Inostrannye yazyki v shkole. 1964, No. 5, pp. 9-13.
4. Izarenkov D. I. Obuchenie dialogicheskoy rechi. Moscow: Russkiy yazyk, 1986. 160 p.
5. Koreneva A. V. Kommunikativno-situativnye zada-chi kak sredstvo obucheniya rechevoy deyatelnosti: monogr. Murmansk: MOIPKRO, 2005. 118 p.
6. Rozhkova M. V. Puti realizatsii problemnogo i situativno-rechevogo podkhodov k izucheniyu sintaksisa na urokakh russkogo yazyka. PhD dissertation (Education). Moscow, 2004. 205 p.
7. Komissarova L. Yu. Orfograficheskaya navi-gatsiya (metodika formirovaniya orfografiches-koy zorkosti u uchashchikhsya s oporoy na opoznavatelnye priznaki orfogramm): monogr. Moscow: Balass, 2014. 176 p.
8. Napolnova T. V. Aktivizatsiya myslitelnoy deyatelnosti uchashchikhsya na urokakh russkogo yazyka: posobie dlya uchitelya. Moscow: Pros-veshchenie, 1983. 111 p.
Сопот Наталья Александровна, аспирант Кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Sopot Natalya A., post-graduate student, Methods of Teaching the Russian Language Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
