CC BY
22
СОЦИОЛИНГВИСТИКА
УДК: 8127 DOI: 10.31249/1^/2021.04.03
Богданов С.И.©, Марусенко М.А.©, Марусенко Н.М.©1
ОБУЧЕНИЕ НА МАТЕРИНСКОМ ЯЗЫКЕ И ПРАВА ЧЕЛОВЕКА
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Аннотация. Два альтернативных подхода к обучению на материнском языке рассматриваются в статье в аспекте соблюдения языковых прав человека и совершенствования межнациональных отношений в Российской Федерации. Дается анализ определений понятия «материнский язык» в международных документах и их применения к различным категориям обучающихся. Описываются сильные модели обучения миноритарным языкам, соблюдающие права человека и языковые права ребенка. Анализируется проблема эт-
1 Богданов Сергей Игоревич, доктор филологических наук, профессор, ректор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, sibogdanov@herzen.spb.ru
Марусенко Михаил Александрович, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры романской филологии Санкт-Петербургского государственного университета, главный научный сотрудник Института прикладной русистики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, mamikhai1@yandex.ru
Марусенко Наталия Михайловна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета, старший научный сотрудник Института прикладной русистики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, nmm.spb@gmai1.ru
нической идентичности в современных условиях и ее связь с языковыми правами человека. Делается вывод, что для уменьшения социального неравенства и расширения прав человека необходимо разрабатывать конструктивные модели для изучения первых, вторых и иностранных языков.
Ключевые слова: материнский язык; права человека; языковые права; модели обучения; мажоритарный язык; миноритарный язык.
Bogdanov S.I., Marusenko M.A., Marusenko N.M.
TEACHING IN THE MOTHER TONGUE AND HUMAN RIGHTS
The Herzen State Pedagogical University of Russia
Summary. Two alternative approaches to teaching in the mother tongue are considered in the article from the point of view of observance of linguistic human rights and improving interethnic relations in the Russian Federation.. An analysis of the definitions of the concept of mother tongue in international documents and their application to various categories of students is given. Strong models of teaching in minority languages that respect human and language rights of the child are described. The problem of ethnic identity in modern conditions and its connection with linguistic human rights are analyzed. It is concluded that in order to reduce social inequality and expand human rights, it is necessary to develop constructive models for learning the first, second and foreign languages.
Keywords: mother tongue; human rights; language rights; learning models; majority language; minority language.
Постановка вопроса
30 марта 2021 г. Президент Российской Федерации В.В. Путин, выступая на заседании Совета по межнациональным отношениям при обсуждении Стратегии государственной национальной политики до 2025 г., подчеркнул роль образования в развитии межнациональных отношений, в укреплении гражданской иден-
тичности и поддержании межнационального согласия [Рутковская, 2021].
Проблема обучения детей, первым языком которых является миноритарный язык, отличный от языка обучения, существует во всех многонациональных государствах и в государствах, принимающих мигрантов.
Носители мажоритарных языков обычно не отдают себе отчета в том, что они пользуются огромной привилегией - возможностью обучаться на языке, который они понимают, на котором говорят с детства и на котором они и их родители могут легко общаться с учителями. Если этот язык является официальным, то кажется само собой разумеющимся, что их первый или материнский язык становится основным языком обучения в системе образования.
Но для большинства автохтонных и коренных народов, национальных и языковых меньшинств, детей мигрантов, а также для детей в бывших колониальных странах, независимо от того, являются ли их языки мажоритарными или миноритарными, это естественное право остается мечтой, за которую им приходится бороться.
Когда дети из этих категорий попадают в школу, им, в большинстве случаев, приходится учиться на чужом доминирующем языке по субстрактивным моделям обучения, которые сокращают языковой репертуар ребенка: ребенок изучает доминирующий язык за счет потери своего материнского языка. Альтернативой является аддитивная модель обучения, при которой хорошее знание официального или доминирующего языка соединяется с глубоким знанием материнского языка. Плохое знание языка обучения часто препятствует доступу ребенка к образованию и, таким образом, происходит нарушение права ребенка на образование -одного из фундаментальных прав человека.
Значение, которое придается идентификации материнских языков, объясняется радикальными изменениями, происходящими в языковой картине мира. Необходимо иметь в виду, что по подсчетам лингвистов в 2100 г. в мире останется только 300-600 живых языков, передаваемых от поколения к поколению, вероятнее всего, из числа тех языков, у которых сегодня больше миллиона носителей.
Прежде чем анализировать и сравнивать роль различных языков, в том числе материнского языка, в разных образовательных моделях, необходимо определить, что такое материнский язык, который является базовым понятием образовательной языковой политики, и почему он так важен в обучении детей, принадлежащих к автохтонным или иммигрантским языковым меньшинствам.
Определения
В международных документах по правам человека, когда речь заходит о предоставлении прав автохтонным и миноритарным языкам, чаще всего употребляются термины «на своем языке», «на своем автохтонном языке», «на материнском языке» и «на языке меньшинства / на миноритарном языке». В документах по правам человека эти термины, за исключением терминов «языки мигрантов» и «диалекты официальных языков», которые исключаются из региональных или миноритарных языков по определению, данному в Европейской хартии региональных или миноритарных языков, не имеют определений, имеющих юридическую силу.
Для всех определений, касающихся людей, приходится принимать решение относительно того, какое из них является пригодным. Существуют два типа определений: эндоопределения - это определения, которые люди сами дают для понятий «свой язык» или «свой материнский язык»; экзоопределения - это определения тех же понятий, которые дают другие (государственные чиновники, переписчики, юристы, школьные администраторы, ученые и т.д.).
Понятия «свой язык», «материнский язык», «миноритарный язык» могут быть определены. Иначе обстоит дело с понятием «язык меньшинства», потому что однозначного определения того, что является меньшинством, в международном праве не существует [Skutnabb-Kangas, 2000]. Среди них важнейшим является понятие «материнский язык» (применительно к слышащим, но не к глухим).
Наиболее употребительные определения материнского языка приведены в табл. 1 [Skutnabb-Kangas, Dunbar, 2010, p. 33-34].
Таблица 1
Определения материнского языка
Критерий Определение
Происхождение Язык, выученный первым
Идентификация: внутренняя (собственная) внешняя (другими) Язык, с которым человек самоидентифицируется Язык, с которым другие идентифицируют человека как носителя от рождения
Компетенции Язык, который человек знает лучше всего
Функция Язык, который человек использует чаще всего
К таблице необходимо сделать несколько пояснений:
Один человек может иметь несколько материнских языков, в зависимости от того, какое определение из таблицы применяется;
Материнский язык человека может меняться, даже несколько раз в течение жизни человека, в соответствии с определениями из табл. 1 (кроме определения по происхождению);
Человек может иметь несколько материнских языков, особенно с учетом определений по происхождению и по идентификации, а также и по другим критериям;
Определения материнского языка могут образовывать иерархическую структуру в соответствии со степенью их значимости для языковых прав человека. Степень их значимости в обществе может определяться по тому, какие из них, эксплицитно или имплицитно, используются обществом в его институтах.
Для языковых сообществ, образующих большинство в своих странах, все определения сходятся: они первым изучают национальный язык, самоидентифицируются с этим языком, идентифицируются другими как носители этого языка от рождения и знают этот язык лучше и используют чаще всего. Поэтому для них может использоваться комбинация всех определений.
Что касается членов миноритарных групп, живущих в странах, где доминирует мажоритарный или бывший колониальный язык, этот доминирующий язык обычно становится их самым употребительным языком в большинстве формальных (а часто и неформальных) сфер коммуникации. Поэтому к ним можно было бы применять определение материнского языка по функции (самый используемый язык), пока они сами добровольно не выбрали ис-
пользование доминирующего языка. Использование условного наклонения в данном случае вызвано тем, что определение по функции нарушает языковые права человека, в частности право на свободный выбор материнского языка, т.е. на эндоопределение.
Для носителей миноритарных языков оптимальным является сочетание определений материнского языка по происхождению и по внутренней идентификации: материнский язык - это язык(и), выученный(ые) первым(и), с которым(и) человек самоидентифицируется. Однако из этого полезного и хорошего определения существуют исключения.
Первое исключение - это глухие дети. 90-95% глухих детей рождаются у слышащих родителей. Если такие дети получают хорошее образование, они в раннем возрасте обучаются языку жестов, и их дальнейшее обязательное образование проходит на этом языке. В результате, у детей и их родителей оказываются разные материнские языки. Для большинства глухих детей лучше подходит следующее определение: материнский язык - это язык, с которым они самоидентифицируются, даже если он у них не первый выученный. Этот критерий может сочетаться с критерием внешней идентификации, по которому другие идентифицируют их как носителей языка жестов от рождения. Для глухих детей язык жестов -это единственный язык, на котором они могут полностью самовыражаться в личном общении, а в письменной форме они обычно используют мажоритарный язык, преподаваемый в школе. Поэтому можно добавить к определению модифицированный критерий компетенций: материнский язык - это язык, с которым они самоидентифицируются и на котором они могут полностью самовыражаться.
Второе исключение составляют насильно ассимилированные дети, принадлежащие к автохтонным или миноритарным языковым сообществам. Если насильственная ассимиляция произошла в поколении родителей или прародителей, к ним не может применяться определение материнского языка по происхождению, потому что родители не говорят или не могут говорить с ними на этническом языке. В этом случае возможно определение материнского языка только по критерию внутренней идентификации.
Дискуссия
Общие требования к образовательным программам как для детей, принадлежащих к меньшинствам, так и для детей из доминирующих групп, нацелены на достижение следующих целей [Skutnabb-Kangas, Dunbar, 2010]:
- высокий уровень многоязычия;
- хорошие шансы на академическую успеваемость в школе;
- формирование сильной, позитивной, многоязычной и мультикультурной идентичности и позитивного отношения к себе и к другим;
- хороший шанс на повышение информированности и развитие компетенций как пререквизита для работы в более справедливом мире для себя, для своей группы и для других, в локальном и в глобальном масштабе.
Ученые, работающие в этнокультурной парадигме языковой политики, сформулировали два основных положения в пользу обучения на материнском языке [Skutnabb-Kangas, 2021]:
- Обучение детей на чужом доминирующем языке может приводить к тяжелым негативным последствиям. С социологической, образовательной и психологической точек зрения оно может рассматриваться как геноцид;
- Обучение детей на их материнских языках в течение 6-8, а желательно и более лет при хорошем преподавании доминирующего языка в качестве второго или иностранного ведет к высокому уровню двуязычия / многоязычия и к другим позитивным последствиям. Чем дольше дети обучаются на материнском языке, тем выше их академические результаты и лучше знание доминирующего языка.
Они считают, что аргументы против обучения детей, принадлежащих к меньшинствам, на материнском языке носят политический и ненаучный характер.
Сторонники этнокультурной парадигмы считают, что суб-страктивные учебные программы на основе языкового погружения не позволяют достичь ни одной из перечисленных выше целей. Они преследуют единственную цель - формирование компетенций в доминирующем языке [Skutnabb-Kangas, McCarty, 2008, 13].
Существует альтернативная точка зрения на целесообразность обучения на материнском языке, которую сторонники этнокультурной парадигмы считают заблуждением, но которая приобретает все большую популярность. Она основана на восьми ключевых принципах преподавания доминирующих языков, которыми сегодня руководствуется все большее число педагогов во всем мире [Skutnabb-Kangas, 2021]:
Ребенок выучивает свой первый язык до поступления в начальную школу. При этом различаются два уровня компетенций: первый - Базовые навыки межличностного общения (Basic Interpersonal Communicative Skills - BICS), включающие беглую речь с акцентом носителя от рождения и межличностное общение на повседневные темы. Эти компетенции ребенок приобретает в возрасте 5-7 лет. Второй уровень - Когнитивное владение академическим языком (Cognitive Academic Language Proficiency -CALP) достигается в позднем подростковом возрасте. В соответствии с этим принципом ребенок не нуждается в изучении материнского языка в школе, поскольку он уже владеет им на уровне BICS.
Когда говорят, что ребенок может говорить на доминирующем языке, считается, что он может обучаться на этом языке, хотя уровень BICS на втором языке достигается в школе за один-два года, а на достижение уровня CALP требуется пять-девять лет.
Чем раньше начинается обучение на втором языке, тем выше результаты, поскольку дети обучаются языку быстрее, чем взрослые.
Чем больше времени школа выделяет для изучения и использования доминирующего языка, тем лучше ученики будут говорить по-английски.
Если в обучении используются другие языки (первые языки детей), уровень доминирующего языка понижается.
Доминирующий язык должен преподаваться по одноязычной методике.
Идеальный преподаватель доминирующего языка должен быть носителем от рождения.
Если дети, принадлежащие к меньшинствам, обучаются в своей собственной группе / классе / школе, в частности, с обучени-
ем на своем языке, это препятствует их интеграции и ведет к гет-тоизации.
Положения об обучении по одноязычной методике, о моноязычных преподавателях или об игнорировании миноритарных языков не представляются бесспорными, но в совокупности эти восемь принципов образуют отдельную идеологию.
При этом было бы неправомерным упрощением считать, что обучение на втором (мажоритарном) языке обязательно ведет к низким результатам: члены доминирующих групп, обучающиеся по программам погружения на иностранном языке, часто добиваются блестящих результатов. Эти программы относятся к сильным моделям двуязычного обучения. Они, как правило, достигают целей обучения и предназначены для детей-носителей доминирующего языка. Родители детей, владеющих мажоритарным высокостатусным материнским языком, охотно направляют своих детей на программы с обучением на иностранном языке. У большинства этих детей один и тот же материнский язык, а преподаватели, как правило, двуязычны, что позволяет детям общаться с ними на своем языке. Материнский язык детей не подвергается угрозе вытеснения.
Второй сильной моделью является погружение с целью возрождения языка для автохтонных народов или меньшинств. В них дети из доминируемой группы, которые полностью или частично утратили свой наследственный язык, добровольно выбирают обучение на автохтонном или миноритарном языке вместе с детьми, у которых та же цель и тот же целевой язык. Преподаватели двуязычны, и поначалу дети могут использовать доминирующий язык, который не подвергается опасности вытеснения автохтонным или миноритарным языком. Эта модель также относится к аддитивным моделям обучения.
Третья сильная модель - это поддержка языка или языковое гнездо. В ней дети с низкостатусным материнским языком добровольно выбирают обучение на материнском языке вместе с детьми с тем же материнским языком. Преподаватели также двуязычны, и параллельно реализуется образовательная программа на мажоритарном языке как втором или иностранном, также силами двуязычных преподавателей.
Преимуществом сильных образовательных программ является то, что они соблюдают человеческие и образовательные права ребенка. Считается также, что они позволяют достичь целей обучения и обеспечить хорошие результаты [Skutnabb-Kangas, МсСайу, 2008, 6-8]. Рекомендуется, чтобы срок обучения на материнском языке составлял не менее восьми лет, иначе оно представляет иррациональный и дорогостоящий компромисс [Skutnabb-Kangas, 2021].
Этническая идентичность и языковые права человека
Дискуссии и конфликты вокруг материнских языков в значительной мере вызваны разными интерпретациями их связей с этничностью (этнической идентичностью). В XX в., особенно после Второй мировой войны, этничность неоднократно объявлялась мертвой категорией. Либеральные исследователи заявляли, что она была традиционным, романтическим понятием, обреченным на исчезновение из-за модернизации, урбанизации и глобальной мобильности. На смену ей должны прийти новые идентичности: гражданская, профессиональная, социальная, гендерная, групповая (по интересам), глобальная и т.д.
Приверженцы марксизма считали, что классовая солидарность, преодолевающая государственные границы, заменит этнич-ность и международный пролетариат объединится в борьбе против капитализма.
Ученые, работающие в парадигме постмодернизма, утверждают, что прочной фиксированной идентичности не существует вообще, а есть только гибкая, временная, мигрирующая гибридная идентичность. Некоторые доходят до утверждения, что сам объект языковых прав человека, а именно, конкретный язык, вообще не существует как дискретная единица. Следовательно, не существуют и материнские языки; все языки меняются с течением времени, и попытки определить границы конкретного языка неизбежно сводятся к моментальному снимку этого языка в данное время и в данном месте: «Язык, в конечном итоге, представляет собой собрание идиолектов (что говорят индивидуальные носители), которые решили, что их объединяет общая принадлежность, главным
образом, по нелингвистическим и экстралингвистическим основаниям» [Reagan, 2004, p. 46].
Многие политологи, антропологи и этнологи считают, что сегодня язык не является важным или необходимым признаком в построении индивидуальной или коллективной гражданской идентичности. Существование множественных и гибридных идентично-стей служит доказательством того, что между языком и идентичностью нет жесткой зависимости. Если бы таковая существовала, то смена языка была бы невозможным или редким явлением: «...в социальной и политической теории, а также в социолингвистике и прикладной лингвистике, достигнут широкий консенсус относительно того, что язык является сопутствующим фактором чьей-либо идентичности. Другими словами, язык не определяет нас и не может быть важным или даже необходимым признаком при строительстве наших идентичностей как на индивидуальном, так и на коллективном уровнях» [May, 2005, p. 327].
Таким образом, если язык является всего лишь поверхностным признаком этнической идентичности, переход на другой язык затрагивает только аспект использования языка, но не саму идентичность, а потеря языка вовсе не означает «конец света» для данной этнической идентичности - она просто адаптируется к новому языку: «не нужно беспокоиться о сохранении этнической идентичности, поскольку происходящие изменения касаются только того, какой язык мы используем» [Eastman, 1984, p. 275]. Наличие у многих людей более одного материнского языка также подтверждает такую точку зрения.
Каждый из людей имеет множественные идентичности: можно идентифицироваться одновременно как женщина, социалистка, мать, дочь, жена, ученый, европейка, финка, скандинавка и т.д., без того, чтобы эти идентичности вступали в конфликт друг с другом. Некоторые идентичности в определенные моменты времени становятся более заметными, целенаправленными и акцентированными. Новые идентичности могут появляться или добавляться к существующим, а другие в это же время отмирают или отвергаются [Skutnabb-Kangas, Dunbar, 2010, p. 39].
Язык, наряду с классом, гендером, религией и расой является ключевым фактором при построении социальных иерархий и поддержания и воспроизводства моделей доминирования. Вместе
с другими факторами он участвует в несправедливом распределении власти и материальных ресурсов между элитами и народными классами и в осознании своей принадлежности к тому или иному классу или группе. Идентичность человека частично определяется его этническим происхождением, наследственной культурой (культурным капиталом) и теми языками, которыми он владеет или не владеет (языковым капиталом). Место человека в социальной иерархии зависит от его материнского языка и его компетенций (или их отсутствия) в официальных и / или международных языках.
Эта позиция ясно просматривается в письме американского президента Т. Рузвельта, написанного в 1919 г. его преемнику: «Прежде всего, мы должны настаивать на том, чтобы иммигранты, приехавшие сюда с честными намерениями, стали американцами и ассимилировались с нами; тогда с ними будут обращаться наравне со всеми другими, иначе для них существует опасность дискриминации из-за их религии, места рождения или происхождения... У нас есть место для одного флага, и это американский флаг. У нас есть место для одного языка, и это английский язык. и у нас есть место только для одной лояльности, и это лояльность по отношению к американскому народу» [Theodore Roosevelt's Stance, 1907].
Носители доминирующих и / или мажоритарных языков во многих случаях обладают большинством языковых прав и считают их наличие естественным. Автохтонные народы и языковые меньшинства вынуждены бороться за защиту своих языковых прав [Skutnabb-Kangas, 2008, p. 107-119].
Языковые права являются частью фундаментальных прав человека и необходимым элементом универсальных норм, обеспечивающих гражданские, политические, экономические, социальные и культурные права.
К базовым языковым правам человека относятся [Skutnabb-Kangas T., Phillipson, 2008, p. 3-14]:
- позитивная идентификация носителей со своим (миноритарным) языком и признание этого другими;
- изучение (миноритарного) языка в системе обязательного образования, не только как предмета, но и как языка обучения;
- дополнительное двуязычное обучение, при котором изучение государственного языка или языка более многочисленного сообщества также является необходимым;
- государственные услуги, включая доступ к юридической системе на миноритарном языке или, как минимум, на языке, который человек понимает.
Ссылки на языковые права на протяжении нескольких веков периодически встречались во внутренних и международных правовых актах, заключаемых между отдельными группами или государствами. Первым международным документом по защите прав меньшинств, включая языковые, был Заключительный акт Венского конгресса (1815).
После окончания Первой мировой войны, когда рушились крупнейшие континентальные империи (российская, германская, австро-венгерская и турецкая), многие языковые права были закреплены в международных документах Лиги Наций и в территориальных договорах, перекроивших политическую карту Европы.
После Второй мировой войны ООН определила индивидуальные и коллективные права, необходимые для защиты лиц, принадлежащих к меньшинствам.
После создания ООН (1945) строительство более справедливого мира возглавляется Управлением Верховного комиссара ООН по правам человека (с 1993 г.), а в Европе - Управлением Верховного комиссара ОБСЕ по делам национальных меньшинств (с 1992 г.), однако большинство меньшинств, включая языковые, все еще нуждаются в более существенной защите.
Среди языковых прав выделяются две взаимодополняющие группы, выражающие: а) экспрессивный интерес к языку как маркеру идентичности и б) инструментальный интерес к языку как средству коммуникации.
Экспрессивные языковые права нацелены на обеспечение возможности человеку пользоваться безопасной языковой средой на своем материнском языке, а языковой группе - шанса на воспроизводство своей этнической культуры. Только они могут считаться языковыми правами в строгом смысле и относиться к языковым правам человека.
Инструментальные языковые права способствуют тому, чтобы язык не являлся препятствием для эффективного использо-
вания прав, имеющих языковое измерение: сознательное участие в государственных институтах и демократических процессах, а также использование социально-экономических возможностей, требующих языковых компетенций ^иЫо-Магт, 2003, р. 56].
Игнорирование этих различий или отрицание значения экспрессивных языковых прав, ведущее к концентрации на пользе доминирующих языков для социальной мобильности, является нарушением языковых прав носителей миноритарных языков.
Два документа Совета Европы, единственные имеющие обязательную силу действующие международные (региональные) документы о языковых правах, служат примерами этих двух типов прав: Европейская хартия региональных или миноритарных языков наделяет правами языки, а не их носителей, тогда как Рамочная конвенция о защите национальных меньшинств наделяет правами национальные меньшинства, т.е. группы. Языковые права могут базироваться на принципах персональности (индивидуальные) или территориальности (коллективные), или быть комбинацией обоих принципов. Они могут иметь или не иметь обязательную силу. Договоры, хартии, соглашения и конвенции имеют обязательный характер и часто предусматривают проведение мо-ниторингов и процедур рассмотрения жалоб. Декларации, резолюции и рекомендации не являются обязательными в строгом смысле, даже если они могут оказывать моральное давление на государство выполнять их [Skutnabb-Kangas, Phillipson, 2008, р. 6].
Универсальные декларации о правах человека обычно включают статьи о запрете дискриминации на языковой основе, так называемые негативные права. Позитивные права, включающие обязательства, налагаемые договорами на государство, требуют, во-первых, защищать индивидов или группы от нарушения их прав, а во-вторых - продвигать или выполнять индивидуальные права, предпринимать необходимые шаги для создания благоприятной среды, в которой эти права могут выполняться в полном объеме. В настоящее время большинство обязательных языковых прав человека относятся к негативным, но идет процесс постепенного роста числа позитивных прав.
Защитники языковых прав человека утверждают, что все люди должны иметь равные языковые права. Пререквизитами тре-
бования равных языковых прав для всех людей являются следующие положения.
Все люди равны и имеют равные базовые права человека.
Все языки имеют равную ценность.
Идентификация с материнским языком человека и его развитие являются базовыми правами человека.
Первое положение относится к традиционным ценностям человечества с времен раннего Возрождения. Второе - о равной ценности всех языков - является банальностью, относящейся к лингвистическому политкорректному дискурсу, хотя и связано с соссюровским структурализмом, считавшим все естественные языковые системы, включая диалекты, социолекты и ненациональные варианты, имеющими равную ценность (структурную, но не социетальную).
Отрицание языковых прав человека часто сопровождается стремлением ассимилировать миноритарные группы в мажоритарную культуру. Защитники языковых прав рассматривают это как культурный геноцид, что представляет собой провокационную манеру объяснять исчезновение языков, хотя, учитывая скорость и число исчезающих языков, их озабоченность можно понять. Принуждение миноритарных групп к оставлению своего языка и языковой идентичности считается ими языковым геноцидом [Skutnabb-Kangas, 1996, р. 195].
Главную роль в этих процессах играет система образования, способствующая ассимиляции языковых меньшинств в доминирующий язык и культуру.
Когда бывшие страны коммунистического блока пожелали вступить в Совет Европы, от них потребовали доказательств соблюдения прав человека, в частности высоких стандартов защиты национальных меньшинств. В качестве образцов были названы такие страны как Швейцария, Финляндия и Бельгия, а также Канада. Однако исследования показали, что в этих странах существует множество ограничений на реализацию языковых прав, а ситуация колеблется между конфликтом и компромиссом. Оказалось, что в восточноевропейских странах национальные меньшинства, а зачастую и иммигрантские меньшинства, пользуются более широким правом на образование на своем этническом языке и на использование его в судах и в местной администрации, чем во многих за-
падноевропейских странах [Phillipson., Rannut, Skutnabb-Kangas, 1994, p. 1-22].
Более того, один из членов Совета Европы - Турция - проводит заведомо лингвоцидную политику, запрещая использование курдского языка этническими курдами, проживающими на ее территории. Недавние изменения Конституции Турции носят чисто косметический характер и не меняют характера ее политики, направленной на ассимиляцию и геноцид курдского народа. Курды - это яркий пример народа, страдающего от нарушения прав человека, для которого языковые права являются залогом выживания как этноса.
Лингвисты, которые занимаются построением и легитимацией иерархий языков, используемых внутри страны или в международном масштабе, должны следить за тем, чтобы вырабатываемая ими политика не нарушала универсальных стандартов прав человека. Это требование должно соблюдаться при разработке программ обучения, двуязычном обучении и обучении иностранным языкам для так называемой международной коммуникации. Языки, которые доминируют в учебных программах, являются типичными примерами доминирующих языков. Они относятся к «национальным», «официальным» или «международным», что свидетельствует о том, что такая классификация носит экстралингвистический характер.
Профессиональные ассоциации, такие как TESOL (Teaching English for Speakers of Other Languages) или FIPLV (Fédération Internationale des Professeurs de Langues Vivantes) объединяющие преподавателей языков, борются за принятие Универсальной хартии базовых языковых прав человека, в которой изучение иностранного языка относилось бы к фундаментальным правам человека [Language policies ..., 1993].
Международные языки используются внутри стран с самыми разными целями и встраиваются в иерархии местных языков. Поэтому параллельно с ростом признания миноритарных языков международные языки на европейском и глобальном уровнях диглоссии используются для коммуникации в самых престижных целях, тогда как местные языки постепенно отступают для использования в домашней и частной сферах. Эта тенденция четче всего прослеживается в постколониальных ситуациях, но встречается и в
Европе, когда малочисленные европейские языки типа датского или эстонского по мере развития Европейского союза и других наднациональных организаций маргинализируются в диглоссий-ном разделении труда. Некоторые правительства и защитники национальных языков в таких странах, как Франция, Исландия и Норвегия, оценивают это как явную опасность для своих языков, другие смирились и стараются не поднимать шума по этому поводу.
Кроме универсальных языковых прав, которые распространяются на всех людей, существуют специальные языковые права, субъектами которых являются отдельные языковые группы. Такие группы образуют, в частности, автохтонные языковые меньшинства, а также мигранты и их дети.
Образование, целью которого является ассимиляция, при котором дети автохтонных народов и дети из мигрантских меньшинств обучаются на доминирующем языке, приводит к тому, что через одно-два поколения дети в языковом отношении ассимилируются в доминирующую группу. Это происходит с миллионами носителей миноритарных языков во всех странах, где нет классов или школ с обучением на автохтонных или иммигрантских языках.
Многие дети и их родители часто сами хотят учиться на официальном языке своей страны. Это право также относится к важным языковым правам человека и включает в себя право стать двуязычным. Многие дети желают также изучать английский язык, который в их стране не является официальным языком. Изучение новых языков должно осуществляться не субстрактивно, а аддитивно, в дополнение к своим собственным языкам. Существует образовательная идеология, утверждающая, что дети из меньшинств лучше изучают доминирующий язык, если они учатся на нем большую часть своего обучения. С другой стороны, есть много исследований, доказывающих, что чем дольше материнский язык остается основным языком обучения, тем лучше дети из меньшинств успевают по доминирующему языку и другим предметам [Wayne, Collier, 2017].
В двуязычном обучении проблема соблюдения языковых прав человека обычно сводится к гарантиям права детей на обучение на материнском языке, с параллельным изучением доминирующего языка страны проживания как второго языка. При этом важно добиваться, чтобы все дети имели возможность получить
качественное образование, независимо от того, какой у них материнский язык, и чтобы школы поддерживали право автохтонных миноритарных сообществ самовоспроизводиться в качестве таковых через трансгенерационную передачу своих языков.
Широкое распространение в педагогических кругах получила точка зрения, что обучение на материнском языке детей, принадлежащих к языковым меньшинствам, имеет одни преимущества, а обучение на другом языке наносит им вред, который сказывается на их ментальном и физическом здоровье, перспективах поиска работы и даже шансах на жизненный успех. Из этого делается вывод, что только обучение на материнском языке, как минимум, в начальной школе, совместимо с концепцией соблюдения языковых прав человека. Ни одна другая форма обучения не может гарантировать полного развития личности человека, его чувства собственного достоинства и эффективного участия в жизни общества [Skutnabb-Rangas, 2008, р. 117].
Однако на протяжении тысячелетий формальное образование осуществлялось на языках, которые не были материнскими языками обучающихся (древнегреческий, латинский, церковнославянский). Это были классические или культовые языки, и как преподаватели, так и студенты были многоязычными. Диглоссийное (или мультиглоссийное) разделение функций между языками было обычной практикой. Использование обоих языков (высокого и низкого) часто продолжалось в течение всей жизни человека.
В ситуациях с мигрантами право на обучение на материнском языке с трудом воспринимается большинством мажоритарного населения. Монокультурные идеологии национальных государств рассматривают мигрантов только как дешевую рабочую силу или как угрозу безработице коренного населения. Члены доминирующих групп считают необходимым ассимиляцию мигрант-ских сообществ и выражают недовольство образованием разных культурных групп на территории государства. Они против предоставления мигрантам любых политических или языковых прав, особенно если эти права требуют значительных изменений национальной системы образования, тогда сопротивление мажоритарных групп возрастает.
Такой подход объясняется не только недостатком знаний у политиков. Предоставление прав этническим группам равнозначно
признанию того, что национальное государство не является монокультурным и что разные культурные группы могут образовывать разные политические образования. Боязнь распада национального государства создает народное мнение, что мигранты должны оставить свои языки и интегрироваться (а на самом деле ассимилироваться) в культуру доминирующей группы.
Однако игнорирование присутствия на национальной территории этнических меньшинств представляет еще большую опасность. Желание ассимилировать мигрантские этнические группы против их воли создает угрозу мирного сосуществования разных этносов. Опасность насильственной однородности, проявляющаяся в нарушении социального мира, особенно ярко проявляется на примере мегаполисов. Большинство боится потерять привилегированный статус своих языка и культуры, поддерживаемых государством, если мигрантские сообщества получат языковые, культурные и политические права. Однако мирное сосуществование разных культур, языков и сообществ в одном национальном государстве является полезным для всех групп населения, особенно с учетом роста разнообразия в эпоху глобализации [Phillipson., Rannut, Skutnabb-Kangas, 1994, p. 6-8].
С другой стороны, система образования является важнейшим инструментом укрепления национального единства. Французский философ Луи Альтюссер относил ее к доминирующему идеологическому аппарату государства. Государственные власти могут и должны обеспечить изучение всеми гражданами стандартного языка и общее знание таких предметов, как история, политика, литература только с помощью системы обязательного образования [Альтюссер, 2011]. В обязательном школьном образовании воспроизводятся ценности национального государства и формируется гражданская идентичность. В течение долгого времени в Европе считалось, что только национальный язык может использоваться в качестве языка обучения. Поэтому первыми языковые права начинают предоставляться автохтонным меньшинствам, а затем могут приниматься меры по внедрению иммигрантских языков в школьные программы.
Такая языковая политика может носить открытый или закрытый характер. Открытая языковая политика в пользу иммигрантских языков может, например, принимать форму закона,
обеспечивающего двуязычным детям право обучаться на их материнском языке. Закрытая языковая политика - это включение таких языков в список изучаемых иностранных языков. То, что язык признается достойным изучения в школе, придает ему определенный социальный статус [Schneider, 2005, p. 36].
В международных соглашениях в отношении меньшинств и групп коренного населения закреплены следующие образовательные языковые права:
- обучение в школе на материнском языке (по желанию);
- доступ к языку более крупного сообщества и к языку национальных систем образования;
- межкультурное образование, содействующее формированию положительного отношения к языкам меньшинств и коренных народов и культурам, выражением которых они являются;
- доступ к международным языкам.
Образовательные языковые права, касающиеся мигрантов и членов их семей, предусматривают [Установочный документ ЮНЕСКО, 2002, p. 7]:
- оказание содействия интеграции их детей путем преподавания языка, используемого в школьной системе;
- создание возможностей для преподавания детям их родного языка и культуры.
Обязанности государства по обеспечению языковых прав в сфере образования перечислены в международной модели 4-А, сформулированной в Генеральном комментарии № 13 Комитета ООН по экономическим, социальным и культурным правам и включающей следующие элементы: availability, accessibility, acceptability and adaptability (наличие, доступность, приемлемость и адаптируемость) [Wilson, 2004, p. 165]. Если образовательная модель, законодательным или административным путем выбранная для школы, не позволяет ребенку, принадлежащему к автохтонному или миноритарному сообществу, обучаться на языке, который ребенок понимает, этот ребенок фактически лишен права на образование. Аналогично, если язык обучения не является ни материнским языком ребенка, ни его первым языком, ни минимально понимаемым им вторым языком, а весь процесс обучения рассчитан и направлен на детей, для которых язык обучения является мате-
ринским, для детей из меньшинств нарушается право равного доступа к образованию.
Образовательные права коренных народов определены в Конвенции Международной организации труда № 169 «О коренных народах и народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах» (1989), в ст. 28 которой указывается, что «дети соответствующих народов, по мере практической возможности, обучаются грамоте на своем коренном языке или на языке, наиболее распространенном в той группе, к которой они принадлежат», и что «принимаются необходимые меры, обеспечивающие, чтобы указанные народы имели возможность свободно владеть общенациональным языком или одним из официальных языков страны». В статье предусматривается также, что «принимаются меры для сохранения коренных языков соответствующих народов и для содействия их развитию и применению» [Конвенция о коренных народах, 1989].
В отношении лиц, не являющихся гражданами страны, применяется Декларация о правах человека в отношении лиц, не являющихся гражданами страны, в которой они проживают (1985), в ст. 5 которой отмечается, что «иностранцы пользуются, правом на сохранение своего родного языка, культуры и традиций» [Декларация о правах человека ., 1985].
Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей (1990) предусматривает, что «государства работы по найму проводят политику, направленную на вовлечение детей трудящихся-мигрантов в местную систему школьного образования, особенно в отношении обучения их местному языку, стремятся содействовать обучению детей трудящихся-мигрантов их родному языку и ознакомлению с их родной культурой, организовывать специальные программы обучения на родном языке детей трудящихся-мигрантов» [Международная конвенция, 1990].
Большую активность в сфере языкового нормотворчества проявляет ЮНЕСКО, на которую возложена обязанность рассматривать вопросы, связанные с языком.
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960) определяет образовательные права лиц, принадлежащих к меньшинствам. Ст. 5.1.с определяет права национальных мень-
шинств в сфере образования: «За лицами, принадлежащими к национальным меньшинствам, следует признавать право вести собственную просветительную работу, включая руководство школами, и, в соответствии с политикой в области образования каждого государства, использовать или преподавать свой собственный язык, при условии, однако, что:
I) осуществление этого права не мешает лицам, принадлежащим к меньшинствам, понимать культуру и язык всего коллектива и участвовать в его деятельности, и что оно не подрывает суверенитета страны;
II) уровень образования в такого рода школах не ниже общего уровня, предписанного или утвержденного компетентными органами; и
III) посещение такого рода школ является факультативным» [Конвенция о борьбе с дискриминацией, 1960].
В ст. 22 Рекомендации о развитии образования взрослых (1976) заявляется: «Что касается этнических меньшинств, то следует, чтобы мероприятия по образованию взрослых позволили им свободно выражать свои чаяния, получать образование самим и их детям на родном языке, развивать свою собственную культуру и изучать другие языки помимо своего родного языка» [Рекомендация о развитии образования взрослых, 1976].
В Декларации о расе и расовых предрассудках, ст. 9, (1978) также подчеркивается роль материнского языка: «Следует способствовать предоставлению возможности детям мигрантов обучаться своему материнскому языку» [Declaration on Race and Racial Prejudice, 1978].
В 2002 г. ЮНЕСКО опубликовала Установочный документ «Образование в многоязычном мире», в котором она пересмотрела свою позицию в области языков и образования, потому что «за прошедшие пятьдесят лет произошли значительные изменения: глубокие политические преобразования привели к новой языковой политике, особенно в постколониальных и новых независимых странах; многие сотни языков в мире исчезли и гораздо большее их число находится под угрозой исчезновения; массовые миграционные движения содействовали распространению новых и разнообразных языков в других странах и на других континентах; Интернет коренным образом изменил применение языка и языков для
целей коммуникации и обучения, и ускоряющийся процесс глобализации создает все большую угрозу для устойчивого существования многих небольших, местных самобытных общин, образованных по языковому принципу» [Установочный документ ЮНЕСКО, 2002]. В документе сообщается, что, несмотря на видимые преимущества обучения на этническом языке, существуют причины, которые могут препятствовать использованию миноритарных языков в качестве языков обучения:
- иногда материнский язык может не иметь письменности;
- возможно, все еще существует потребность в разработке соответствующей терминологии для целей образования;
- на этом языке могут отсутствовать необходимые учебные материалы;
- наличие множества языков может затруднить обеспечение школьного образования на каждом языке;
- может ощущаться нехватка учителей, обладающих необходимой подготовкой;
- обучающиеся, родители и учителя могут возражать против обучения на материнском языке.
Обобщив основные руководящие принципы, общие для всех документов, ЮНЕСКО подготовила свои руководящие принципы, отражающие нынешний подход организации к вопросу языков и образования в XXI в. Эти руководящие принципы составлены путем анализа ранее принятых документов и отражают многообразие подходов. Таких руководящих принципов три:
ЮНЕСКО поддерживает обучение на материнском языке как одно из средств повышения качества образования на основе использования знаний и опыта обучающихся и учителей.
ЮНЕСКО поддерживает двуязычное и / или многоязычное образование на всех ступенях образования как одно из средств содействия обеспечению не только социального равенства, но и равенства полов и как один из ключевых элементов многоязычных обществ.
ЮНЕСКО поддерживает язык как один из важнейших компонентов межкультурного образования с целью поощрения взаимопонимания между различными группами населения и обеспечения уважения основных прав.
Каждому из этих основополагающих принципов соответствуют несколько конкретных положений.
Так, первый принцип включает в себя несколько подпунктов:
Обучение на материнском языке имеет важное значение для начального образования и распространения грамотности и его следует, по возможности, осуществлять до последней ступени образования;
- обязательное образование каждого учащегося должно начинаться на его материнском языке;
- первым шагом неграмотных взрослых на пути к грамотности должно стать изучение ими своего материнского языка, а затем, если они желают и способны, второго языка;
- если в конкретном районе используются несколько различных языков, необходимо изыскать пути и средства организации обучения различных групп на материнском языке;
- в случае неизбежности создания смешанных групп обучение следует вести на языке, который является наименее трудным для основного контингента учащихся, и следует особо помогать тем, кто не говорит на языке обучения;
II) Уровень грамотности можно поддерживать только при наличии соответствующего количества материалов для чтения для подростков и взрослых, а также для школьников, которые предназначаются как для досуга, так и для образования;
- необходимо содействовать производству и распространению учебных материалов и ресурсов, а также любых других материалов для чтения на материнском языке;
III) Что касается педагогической подготовки и обучения на родном языке, то всякое планирование в области образования должно включать на каждом этапе своевременное принятие мер для подготовки и профессионального усовершенствования достаточного числа национальных кадров учителей, полностью компетентных и квалифицированных, знающих жизнь своего народа и способных вести обучение на его материнском языке.
Второй принцип разбивается на следующие:
Следует поощрять коммуникацию, выражение убеждений, а также способность слушать и вести диалог сначала на материнском языке, а затем (если материнский язык отличается от офици-
ального или национального языка), на официальном или национальном языке страны, равно как и на иностранных языках, посредством:
- обучения в раннем возрасте второму языку, в пополнение к материнскому языку;
- введения второго языка в качестве предмета обучения, число часов которого следует постепенно увеличивать и который должен становиться средством обучения только после достаточного овладения этим языком учащимися;
- получения дальнейшего образования на этом втором языке в начальной школе на основе его использования в качестве одного из языков обучения, что означает использование двух языков для приобретения знаний в течение всего курса обучения в школе вплоть до университета;
- интенсивного и междисциплинарного изучения по крайней мере третьего языка в средней школе, с тем чтобы к окончанию школы учащийся мог работать на трех языках, что должно стать обычной нормой практических языковых навыков в XXI в.;
II) Необходимо поощрять международные обмены учителями начальных и средних школ с обеспечением правовой основы, позволяющей им преподавать свои дисциплины в школах других стран на своих языках, что дает их учащимся возможность одновременно приобретать знания и овладевать языками;
Особое внимание необходимо уделять разработке активной национальной политики, направленной на содействие изучению языков в киберпространстве, (а также укреплению и расширению) международной поддержки и помощи развивающимся странам в целях содействия разработке свободно доступных материалов по изучению языков в электронной форме и совершенствованию основных навыков человека в этой области.
В третий принцип входят следующие меры:
Необходимо принимать меры, направленные на ликвидацию в сфере образования на всех уровнях дискриминации по признаку пола, расовой принадлежности, языка, религии, национального происхождения, возраста или нетрудоспособности или любых иных форм дискриминации;
Необходимо в полной мере проявлять уважение к правам в области образования лиц, принадлежащих к меньшинствам, а также к коренным народам, посредством:
- осуществления права обучения на материнском языке и оптимизации свойственных той или иной культуре методов коммуникации и передачи знаний;
- преподавания не только материнского языка, но также и национальных или официальных языков, равно как и глобальных языков коммуникации, и организации обучения на них, с тем чтобы меньшинства и коренные народы имели возможность шире участвовать в жизни общества и вносить в нее вклад;
III) Образование должно содействовать осознанию позитивной роли культурного и языкового разнообразия;
- необходимо реформировать учебные программы с целью содействия реалистичному и позитивному включению в них истории, культуры, языка и самобытности меньшинств или коренных народов;
- необходимо укреплять культурный компонент преподавания языков и их изучения с целью содействия более глубокому пониманию других культур. Языки следует рассматривать не как простые языковые упражнения, а как возможность познания образа жизни, литературы и обычаев других [Установочный документ ЮНЕСКО, 2002].
С учетом сказанного выше, языковые права человека могут формулироваться следующим образом:
На индивидуальном уровне соблюдение языковых прав означает, что каждый может идентифицироваться со своим(и) материнским^) языком(ами) и требовать от других уважать эту идентичность, независимо от того, является ли этот материнский язык миноритарным или мажоритарным. Человек имеет право изучать свой материнский язык, включая обучение на материнском языке, по крайней мере, в начальной школе, и использовать его в официальных ситуациях. Он также имеет право изучать как минимум один официальный язык страны проживания. Желательно, чтобы учителя детей, принадлежащих к меньшинствам, были двуязычными. Отступление от этих правил должно считаться языковой ошибкой и нарушением фундаментальных языковых прав человека.
На коллективном уровне языковые права человека включают право миноритарных групп на существование, т.е. право на отличие. В них входит право меньшинства использовать и развивать свой этнический язык, а также открывать и содержать школы и другие учебные заведения с обучением на своем языке и контролировать содержание программ обучения. Они также включают гарантии представительства в политической системе государства и гарантии на автономное управление внутренними делами группы в области культуры, образования, религии, информации и социальных дел, а также на финансирование этих гарантий через систему налогообложения или государственные гранты. Эти права должны быть обеспечены юридически, иметь соответствующие финансовые ресурсы и демократические, конституционные и юридические процедуры. Отступление от этих правил также должно считаться языковой ошибкой и нарушением фундаментальных языковых прав человека.
Перечисленные выше языковые права человека должны учитываться при формировании языковой политики государства. Они представляют собой норму, к которой государство должно стремиться, стандарт, учитываемый при борьбе политических сил за влияние на языковую политику.
Заключение
Язык является одним из многих факторов, определяющих этническую идентичность. Утверждая, что любой индивид или группа должны пользоваться языковыми правами человека, нужно учитывать политическую реальность - их неравный доступ к власти. Многие языковые меньшинства имеют затрудненный доступ к правам национальных меньшинств, особенно языковым и культурным, из-за высокой степени ассимиляции этих меньшинств. Это противоречие основано на двух мифах: первый миф - моно-язычие способствует экономическому росту. На самом деле, между многоязычием и бедностью нет причинно-следственной связи. Кроме того, моноязычие в многоязычном государстве экономически невыгодно и является нарушением языковых прав человека.
Второй миф - права меньшинств представляют угрозу национальному государству. Однако в реальности внутреннее подавле-
ние проблем меньшинств не дает ожидаемого эффекта: меньшинства не исчезают, они какое-то время кажутся спящими, но потом появляются снова. Национализм и стремление сохранить идентичность - это мощные инструменты и они могут в равной степени использоваться как национальным государством, так и национальными меньшинствами.
Многие государства признали обоснованность требований этническими меньшинствами (малые группы, бестерриториальные группы, группы, не выдвигающие сепаратистских требований) соблюдения языковых прав человека, считая, что это не составляет угрозы целостности государства либо когда отказ в предоставлении этих прав может привести к сепаратизму (например, права французского языка в Канаде).
Не вдаваясь в дискуссию между сторонниками примор-диальной и эссенциалистской концепций языка, учитывая, что само понятие «язык» не имеет четкого содержания и что языковая идентичность зависит от многих факторов, можно сказать, что отсутствие языковых прав является одной из причин некоторых конфликтов, а языковая аффилиация является мощным мобилизующим фактором в конфликтах, где власть и ресурсы неравномерно и несправедливо распределены между языковыми и этническими сообществами.
Для многих этнических групп язык является одной из главных культурных ценностей. Угрозы этническому языку рассматриваются как угрозы культурному и языковому выживанию группы. Отсутствие языковых прав препятствует признанию группой образовательной, экономической и политической справедливости со стороны других групп. Несправедливость, выражающаяся в непризнании языковых прав группы, является одним из факторов, способствующих возникновению межэтнических конфликтов. Таким образом, языковые проблемы становятся потенциальными причинами конфликтов только в тех случаях, когда у группы отсутствуют языковые, политические и экономические права и когда несправедливое распределение политической и экономической власти между группами идет по языковой и этнической линиям. Наделение меньшинств языковыми правами снижает потенциал конфликта.
Школы и дошкольные учреждения могут участвовать не только в нарушении языковых прав детей из миноритарных групп, но и в совершении языкового геноцида в значении, определенном в ст. III окончательного проекта Конвенции о предупреждении преступления геноцида и наказании за него ООН (1948): «Запрещение использования языка группы в повседневной жизни или в образовательных учреждениях или печати и распространения публикаций на языке группы». Однако при окончательном голосовании на Генеральной ассамблее эта статья была исключена и не вошла в окончательный текст Конвенции. Образовательные заведения могут запрещать использование языка миноритарной группы как прямо, так и косвенно. Если в школе или дошкольном учебном заведении нет преподавателей миноритарного языка или он не используется как язык обучения, использование языка запрещается косвенным образом [Phillipson, Skutnabb-Kangas, 2017, р. 469].
Даже в случае использования универсальных прав, их выполнение может зависеть от местных культурных норм и вызывать противоречия между ними и нормативными правами человека. В обществах, характеризующихся сложным многоязычием, например, в большинстве африканских и азиатских стран, принятые в западном мире определения языковой идентичности и речевого сообщества часто оказываются неадекватными. В таких обществах языковые права должны администрироваться с учетом гибких языковых идентичностей и культурного разнообразия.
Мультидисциплинарный подход к определению языковых прав позволил применить принцип положительной дискриминации в пользу носителей миноритарных языков при составлении Всеобщей декларации языковых прав человека, принятой Международным ПЕН-клубом и различными неправительственными организациями на Всемирной конференции по языковым правам в Барселоне 6-9 июня 1966 г. Декларация была представлена Генеральному директору ЮНЕСКО, но не получила формального одобрения этой организации. Эта декларация представляет носителям миноритарных языков следующие гарантии:
А) Каждый может:
1. Идентифицироваться со своим(и) материнским(и) язы-ком(ами) и требовать принятия и уважения этой идентификации другими;
2. Изучать материнский(е) язык(и) в полном объеме, в устной и письменной формах (что предполагает, что меньшинства обучаются на своем материнском языке);
3. Использовать материнский язык в большинстве официальных ситуаций (включая образовательные учреждения).
Б) Каждый, чей материнский язык не является официальным языком страны, резидентом которой он является, может стать двуязычным (или трехъязычным, если у него два материнских языка) на материнском языке и (одном из) официальном языке согласно своему собственному выбору.
В) Любая смена материнского языка должна быть добровольной, а не принудительной.
Для того чтобы мирным путем способствовать уменьшению социального неравенства и расширению прав человека необходимо разрабатывать конструктивные модели для изучения первых, вторых и иностранных языков, учитывающие внутреннее законодательство и международные обязательства государства.
Список литературы
Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования), - URL: https://magazines.gorky.media/nz/2011/3/ideologiya-i-ideologicheskie-apparaty-gosudarstva.html (Дата обращения: 17.01.2021). Языковой капитал в структуре человеческого и культурного капитала (социальные и образовательные аспекты изучения и использования языков). / Богданов С.И., Марусенко М.А., Марусенко Н.М. - СПб, : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2020. - 304 с. Декларация о правах человека в отношении лиц, не являющихся гражданами страны, в которой они проживают. - 1985. - URL: https://www.un.org/ru/ documents/decl_conv/declarations/not_nationals_rights.shtml (Дата обращения: 21.02.2021).
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. - 1960. - URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/educat.shtml (Дата обращения: 21.02.2021). Конвенция о коренных народах и народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах [Конвенция 169]. - 1989. - URL: https://www.un.org/ ru/documents/decl_conv/conventions/iol169.shtml (Дата обращения: 20.01.2021).
Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей. - 1990. - URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ conventions/migrant.shtml (Дата обращения: 11.02.2021).
Рекомендация о развитии образования взрослых. - 1976. - URL: http://docs. cntd.ru/document/901839537 (Дата обращения: 22.02.2021).
Рутковская П. Путин: нет ничего важнее укрепления общероссийской гражданской идентичности. - URL: https://www.gazeta.ru/social/news/2021/03/30/n_ 15801626. shtml?utm_source=yxnews&utm_medium=desktop&nw= 161725875 9000 (Дата обращения: 01.04.2021).
Установочный документ ЮНЕСКО. Октябрь 2002 г. Образование в многоязычном мире, - C. 7. - URL: https://www.un.org/ru/events/iyl/brochure/ monitoring_2002.pdf (Дата обращения: 29.06.2021).
Language policies for the world of the twenty-first century, Report for UNESCO, World Federation of Modern Language Associations (FIPLV) / Batley E., Can-delierM., Hermann-Brennecke G., Szepe G. - 1993. - URL: https://unes doc.unesco.org/ark:/48223/pf0000130228?posInSet=1&queryId=00b042ef-936 e-49b5-9f29-9a6f10cf06f4 (Дата обращения: 24.02.2021).
Declaration on Race and Racial Prejudice. - 1978. - URL: http://portal.unesco.org/ en/ev.php-URL_ID= 13161&URL_D0=D0_T0PIC&URL_SECTI0N=201.html (Дата обращения: 21.03.2021).
Eastman C.M. Language, Ethnic Identity and Change // Linguistic Minorities. Policies and Pluralism / J. Edwards (Ed). - London : Academic Press, 1984. - P. 259276.
May S. Language rights: Moving the debate forward // Journal of Sociolinguistics. -2005. -Vol. 9(3). - P. 319-347.
Phillipson R., RannutM., Skutnabb-Kangas T. Linguistic human rights: overcoming linguistic discrimination. Introduction / T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson (Eds). - Berlin : Mouton de Gruyter, 1994. - P. 1-22.
Phillipson R., Skutnabb-Kangas T. Linguistic rights and wrongs // Language Rights. Series Critical Concepts in Language Studies : 4 volumes. / T. Skutnabb-Kangas, Phillipson R. (Eds). - London ; New York, 2017. - Vol. 2 : Language Policy in Education : V iolations of Rights for all? - P. 456-500.
Reagan T. Objectification, positivism and language studies: A reconsideration // Critical Inquiry in Language Studies : An International Journal. - 2004. -Vol. 1(1). - P. 41-60.
Rubio-Marín R. Language Rights: Exploring the Competing Rationales // Language Rights and Political Theory / W. Kymlicka, A. Patten (Eds). - Oxford : Oxford University Press, 2003. - Р. 52-79.
Schneider B. Linguistic Human Rights and Migrant Languages: A Comparative Analysis of Migrant Language Education in Great Britain and Germany. - Frankfurt/Main : Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften, 2005. - 130 p.
Skutnabb-Kangas T. Educational Language Choice - Multilingual Diversity or Monolingual Reductionism? // Contrastive Sociolinguistics / M. Hellinger, U. Ammon (Eds). - Berlin : Mouton de Gruyter, 1996. - P. 175-204.
Skutnabb-Kangas T. Linguistic genocide in education—or worldwide diversity and human rights? - Routledge, 2000. - 824 p.
Skutnabb-Kangas T. Linguistic human rights in education? // Bilingual education and bilingualism. - 2007. - Т. 61. - P. 137-144.
Skutnabb-Kangas T. Human Rights and Language Policy in Education / S. May, N. Hornberger (Eds) // Encyclopedia of Language and Education. - 2nd edition. -New York : Springer, 2008. - P. 107-119.
Skutnabb-Kangas T., Phillipson R. A Human Rights Perspective on Language Ecology // A. Creese, P. Martin, N. Hornberger (Eds) // Encyclopedia of Language and Education. - 2nd ed. - New York : Springer, 2008. - Vol. 9. - P. 3-14.
Skutnabb-Kangas T., Dunbar R. Indigenous children's education as linguistic genocide and a crime against humanity? // A global view. - Kautokeino, Norway : Galdu, 2010. - С. 1-128.
Theodore Roosevelt's Stance on Immigrants (1907). - URL: https://www.liveabout. com/what-theodore-roosevelt-said-about-immigrants-3957346 (Дата обращения: 02.02.2021).
Wayne W.P., Collier V.P. Why Dual Language Schooling. Fuente Press. - 2017. -URL: http://www.dlenm.org (Дата обращения: 11.03.2021).
Wilson D. Report: A critical evaluation of the first results of the monitoring of the Framework Convention on the issue of minority rights in, to and through education (1998-2003) // Filling the Frame. Five years of monitoring the Framework Convention for the Protection of National Minorities. Proceedings of the conference held in Strasbourg, 30-31 October 2003. - Strasbourg : Council of Europe Publishing, 2004. - Р. 163-233.
