CC BY
22
DOI: 10.24412/2470-1262-2022-1-52-64 УДК (UDC)372.881
Akishina Tatiana Y., University of Southern California, Los Angeles, United States America Акишина Татьяна Е., Университет Южной Калифорнии, Лос-Анджелес, Соединенные Штаты Америки
For citation: Akishina Tatiana Y., (2022).
The study of intercultural communication in a Russian language program: the subject and objectives of study.
Cross-Cultural Studies: Education and Science, Vol. 7, Issue 1 (2022), pp. 52-64 (in USA)
Manuscript received: 01/02/2022 Accepted for publication: 28/03/2022 The authors have read and approved the final manuscript.
CC BY 4.0
THE STUDY OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN A RUSSIAN LANGUAGE PROGRAM: THE SUBJECT AND OBJECTIVES OF STUDY
ОБУЧЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОГРАММЕ РУССКОГО ЯЗЫКА: ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ
Abstract:
The article describes quantitative research focused on areas of misunderstanding and conflict in intercultural communication with Russians caused by verbal misinterpretation. Cases of misunderstanding are analyzed to formulate learning objectives and content of a course of intercultural communication in a language program. Two main groups of misunderstanding are formulated: 1) failures to meet a national scale of core values as well as cultural standards of behavior evaluation (scale of expectations); 2) differences in verbal expression of intentions. These differences determine the learning objectives for a language course of intercultural communication: a) acquisition of Russian cultural values and scale of expectations in the areas relevant to everyday and business communication, b) teaching culturally determined parallels of verbal expressions of intentions. The author describes types of learning materials and sequence of work in such course, explains differences in courses for Russian as L2 and Russian for heritage speakers. For the first time this article introduces the language component in teaching intercultural communication; a new concept of "cultural scale of expectations" is introduced. Results of author's research allow to create a new type of courses of intercultural communication incorporated in language learning.
Keywords: culture, intercultural communication; teaching intercultural communication; language learning; teaching L2; heritage speakers; learning objectives; verbal expression of intentions; intercultural communication in a language classroom; intercultural competence; intercultural language course; cultural core values; intercultural materials; learning objectives; cultural shock; cultural expectations; failure in communication, cultural self-determination, virtual community, immigrant culture
Аннотация:
В статье описано квантитативное исследование, предметом которого было определение областей взаимонепонимания и неприязни в межкультурной коммуникации русских и американцев, вызванное ошибочной языковой интерпретацией, с целью определения предмета и задач обучения межкультурной коммуникации в языковой программе. В результате исследования были выявлены две группы причин нарушения коммуникации: 1) несоответствие речи собеседников национальной шкале внутрикультурных ценностей и стандартов оценки поведения друг друга ("шкала ожиданий"); 2) различия в речевом выражении интенций. Эти 2 группы различий определили предмет и задачи обучения русского языкового курса межкультурной коммуникации: а) овладение русскими внутрикультурными ценностями и национальной "шкалой ожиданий" в областях, релевантных для ежедневного и делового общения; б) обучение культурно детерминированным параллелям выражения интенций. Автор описывает типы учебных материалов и последовательность работы в таком курсе, анализирует различия такого типа курсов в обучении иностранных и двуязычных студентов. В статье впервые четко определен лингвистический компонент обучения межкультурной комуникации, предложен новый концепт "культурной шкалы ожиданий". Результаты исследования позволяют создать новый тип курсов межкультурной коммуникации, инкорпорированных в обучение языку.
Ключевые слова: культура, межкультурная коммуникация, обучение межкультурной коммуникации, обучение языку, обучение иностранному языку, двуязычные студенты, задачи обучения, межкультурная компетенция, внутрикультурные ценности, межкультурная коммуникация в языковом курсе, культурный шок, культурно обусловленные ожидания, культурное самоопределние, нарушение коммуникации, обучение общению, виртуальная община, культура иммигрантов
Introduction
Вступление
Обучение межкультурной коммуникации в условиях глобализации экономики, развития мирового информационного пространства приобретает важное значение. Многочисленные межкультурные контакты демонстрируют, что знание языка в рамках традиционных языковых курсов, достаточное для обмена информацией, не всегда адекватно в передаче интенций при личностных контактах, не всегда помогает взаимному пониманию и стремлению к продолжению этих контактов, к сотрудничеству.
Literature Review
Обзор литературы
В последнее время широкое распространение получили ислледования по межкультурной коммуникации, при этом исследования в этой области развиваются в разных направлениях. Сам термин имеет достаточно широкое определение: "диалог культур" [1], "межкультурное общение, которое предполагает успешное эффективное общение представителей разных культур". [2].
Широко распространилась идея о необходимости организации обучения иностранным языкам как процесса приобщения к иноязычной культуре. Есть целый ряд моделей обучения межкультурной коммуникации как таковой или как составляющей обучения языку, таких как:
1.Интегративно-культуроведческая модель обучения, основанная на личностно-деятельностном подходе и интегрированном обучении с предметами гуманитарного и культуроведческого цикла [3]
2. "Languages across curriculum" (ACTFL), "community outreach programs" [4,5],"cultural awareness programs" [6], где в языковые курсы инкорпорируется обучение элементам межкультурной коммуникации (осознание различий культурных типов поведения, обучение кросс-культурной компетенции, умениям функционировать в условиях мультикультурного общества и глобальной экономики).
3. Обучение «миру изучаемого языка» [2]
4.Традиционные модели, отрабатывающие поведенческую гибкость, развитие терпимости к другим культурам, разрушение стереотипов, и т.д. [7], [8].
В большинстве перечисленных моделей одной из основных составляющих является обучение культуре: литературе, истории, искусству, культурным типам и стратегиям поведения в рамках мультикультурного общества и т.д., в то время как языковая составляющая обучения представлена традиционными курсами. Действительно, создание интегрированных программ, включающих широкий спектр культурологических знаний, дает возможность изучать язык и культуру как единое целое, что делает обучение языку всесторонним и глубоким. Однако нам представляется чрезвычайно важным определить реальный предмет языкового компонента обучения межкультурной коммуникации. Это необходимо сделать как для интегрированных, так и для чисто языковых программ с ограниченным числом часов, где в силу целого ряда причин невозможно многоаспектное обучение.
Очевидна необходимость обучения межкультурной коммуникации в языковых курсах: "В методике десятилетиями осуществлялся подход, согласно которому студенты выражаются на иностранном языке в соответствии с представлениями, присущими их родной культуре и, как следствие, тренируются не в установлении, а в разрушении коммуникации. Речевые ситуации учебников не отражают системы ценностей и отношений в культуре носителей языка и не базируются на присущих этому языку когнитивных моделях соответствующих ситуаций. В любом практическом курсе по обучению иностранному языку необходимо выделение специального аспекта «Обучение межкультурной коммуникации», который поможет снятию трудностей, возникающих при интеркультурном общении" [9].
Исследователи указывают на значимость языкового компонента в межкультурной коммуникации: межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры [1].
Тем не менее, главной проблемой обучения межкультурной коммуникации в рамках языковой программы остается определение предмета обучения. Неясно, чему именно мы должны обучать? Каким образом межкультурная коммуникация может стать частью языкового курса? Какие категории социокультурного слоя языка наиболее значимы для обучения адекватному общению?
Учебники, справочники, руководства, пособия по тому, как лучше общаться (договариваться, работать и т. д.) с японцами, французами, англичанами и т. п., дают
конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и отчасти межличностной коммуникации. Они могут быть ориентированы на две или более сравниваемые культуры. Содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры, но не приводит непосредственно к повышению межкультурной восприимчивости, т. е. выработке навыка общения. Недостаточно просто сообщить участникам определенное количество новой информации о другой культуре. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы сформировать некоторые коммуникативные и культурные навыки и повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения. Действительно, знание о различиях в поведении людей, принадлежащих к разным культурам, необходимо, но оно во многих случаях не предотвращает культурный шок, ложную интерпретацию мотивов и отношений людей, формирующую негативное восприятие народа и культуры в целом. Одной из причин недостаточности формальных знаний для адекватных восприятия и реакции являются различия в стандартах оценки поведения (в исследовании предлагается рабочий термин "шкала ожиданий") для разных культур. Мы подсознательно оцениваем поведение собеседника в рамках шкалы своей культуры по параметру "вежливо - грубо", хотя обладаем знанием, что "в данной культуре принято - не принято делать то-то". В этой связи задачей преподавателя/курса по обучению межкультурной коммуникации становится вывод оценки поведения собеседника на сознательный уровень и постепенное создание новой шкалы ожиданий, параллельной родной.
Различия культур проявляются при сравнении слов, конструкций, текстов, являющихся в различных языках как будто бы точными соответствиями. Прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия. Когда мы говорим, например, о дружбе, свободе, гневе, мы невольно приписываем этим понятиям культурно обусловленные смыслы, присущие соответствующим словам данного языка. Тем самым мы придаем им несуществующую универсальность и совершаем серьезную культурную ошибку. В этой связи важны исследования концептов, их общности и различий в разных культурах, где предметом описания становится социокультурный слой языка, «компонент культуры как часть живого естественного языка, фон его реального бытия» [2]. Составление словаря концептов видится как конечная цель таких исследований. Ведущиеся исследования в этой области в Университете дружбы народов в Москве (кафедра межкультурной коммуникации) развивают это направление работы. Создание словаря-видеоряда концептов как средства видения мира культурой языка - огромная по своему замыслу работа, которая поможет и преподавателю, и студенту в визуализации лексического материала при обучении (объяснении и усвоении) словаря, создавая "параллельные ряды" картины мира.
Не вызывает сомнений, что обучение «миру изучаемого языка» - это идеальный вариант обучения комплексному пониманию языка и культуры как модели осознания мира носителей этого языка. Однако временные и уровневые ограничения курсов русского языка за рубежом не позволяют создавать такие курсы. В этих условиях особенно актуальным становится определение конкретного предмета обучения межкультурному общению как системе коммуникативных элементов, что позволило бы создавать материалы для коммуникативных задач разных уровней обучения и временных рамок.
Materials and Methods
Материалы и методы
Задачи проводимого автором исследования включали определение ситуаций взаимонепонимания между американцами и русскими и выявление причин речевого и культурного характера этого взаимонепонимания. Целью исследования являлось определение предмета и задач языкового курса межкультурной коммуникации, создание речевого корпуса и материалов такого курса. Гипотеза исследования заключалась в том, что анализ подобных ситуаций выявит наиболее важные для межкультурного общения различия в аспектах социокультурного использования языка и позволит определить языковую составляющую обучения межкультурной коммуникации. В рамках этого 10-летнего проекта студенты, обучавшиеся в летних языковых программах в России, записывали все случаи неудачной коммуникации с русскими, случаи речевого поведения русских, которое вызывало недоумение или негативные эмоции. Студентам предлагалось прокомментировать это поведение и дать свой, «американский» вариант речевого поведения в данной ситуации. Участники второй части проекта проводили опросы русских иммигрантов в Америке с целью выявления таких же ситуаций непонимания или отрицательного опыта общения с американцами. В проекте участвовало более 180 информантов и был создан банк дневниковых записей с комментариями обсуждений американских и русских информантов, записи диалогов/отзывов американцев и русских, отражающих ситуации непонимания/неприязни. После получения исходных материалов, анализировались причины межкультурного взаимонепонимания, при этом особое внимание уделялось использованию языковых средств. Был создан список речевого выражения интенций, использованных в ситуациях непонимания, определена группа интенций, понятых ошибочно, что привело к взаимонепониманию, неприязни.
Results and discussion
Результаты и обсуждение
В результате исследования были выявлены многоуровневые группы случаев взаимонепонимания и неправильной оценки интенций собеседника, среди которых выделяются две основные:
1) различия социо-культурного характера и связанные с ними ожидания речевого поведения собеседника (категория вежливости, речевое выражение отношения к людям/событиям, системы выражения оценок). В ходе анализа была создана шкала с рабочим названием "шкала ожиданий" с вектором "вежливо - нейтрально - невежливо" американской и русской культур.
Нарушения в понимании и оценке поведения во многих случаях были связаны с несоответствием ожиданий, определяемых "шкалой ожиданий" культуры своего языка и поведением собеседника, что часто приводило к ложным объяснениям с позиций своей культурной шкалы. В качестве примера приведем всем известный феномен русских улыбок. Студентов неизменно поражало отсутствие улыбок на лицах русских на улицах и в метро, провоцируя стереотипные интерпретации. Между тем, если сравнить американскую шкалу ожиданий с русской, интерпретация поведения русских станет очевидной и понятной:
Положительные Нейтральное Отрицательные коннотации (грубо,
коннотации (вежливо, поведение неприятно, невербальное сообщение) =
невербальное знаковое поведение
сообщение) =
знаковое поведение
Амер. Жесты, выражение лица, вербальное поведение улыбка Отсутствие улыбки (свидетелъство расстройства, озабоченности, недовольства)
Русск. Улыбка (выражение дружелюбия, адресованного к знакомым, восхищения/ одобрени я, реже, при обмене взглядами -поощрение к началу знакомства) Отсутствие улыбки Неприязненное/озабоченное выражение лица, вербальное поведение
Как видим, две шкалы восприятия поведения отличаются в американской и русской культурах, отсюда - объяснение американцами русского поведения плохими условиями жизни, пессимизмом русских (как негативного поведения) и русского стереотипа о фальшивости американцев (как не соответствующего ситуации выражения "знакомства", восхищения).
2) различия в способах оформления интенций, связанные с языковыми конструкциями (категоричность высказываний, распространенность негативных конструкций в русском языке и т.д.). Необходимо отметить, что сам язык содержит единицы и конструкции, адекватные употребляемым в другом языке («общие» для двух языков), но в ежедневном употреблении могут использоватъся другие варианты выражения, вызывающие неправильное понимание интенции. В языковых курсах обычно проводится обучение «общим» языковым единицам и конструкциям, поэтому другие, отличные от этих соответствий речевые выражения, воспринимаются как носители дополнительного смысла или как экспрессивно окрашенные элементы. Ярким примером такого непонимания, приведшего к неправильной оценке целой нации, может служить запись Линн Виссон [10] разговора с образованной русской девушкой, изучавшей английский язык в русской школе и приехавшей в Америку:
- Никто не относится ко мне как к образованному человеку. А я знаю английский лучше, чем они! Они считают меня невежливой. Меня!
-Расскажите, что случилось.
-На работе мои сотрудники мне грубят. Когда я прошу их что-то сделать, они дразнят меня. Я говорю:
You need to take this letter to the office. Go to N and talk to him about... -А как они Вас дразнят?
-Они повторяют за мной: Would you, please, take this box to the office? Could you go to N and talk to him?
- Мой муж очень невежливый, грубый человек. Когда я говорила по-английски с племянником, он так меня обидел, что теперь я не хочу говорить по-английски, когда он рядом.
-А что случилось?
Племянник пил очень холодную воду, я боялась, что он заболеет и сказалa, что нельзя пить соду со льдом. Мой муж захихикал и спросил: У тебя родители в полиции работали?
- А что Вы сказали племяннику?
-Все правильно сказала. It is not allowed to drink soda with ice. Нельзя пить соду со
льдом.
- У нас в таких случаях говорят I don't think you should drink soda with ice.
- В Америке вообще люди невежливые.
Определение основных групп различий, приводящих к взаимонепониманию при кажущемся удачным с лексико-грамматической точки зрения речевом обмене, позволило определить следующие категории речевых единиц обучения межкультурной коммуникации:
А) выражение системы культурных ценностей /отношения русских к категориям, значимым в личной и деловой коммуникации с американцами, в том числе речевые средства выражения, различающиеся по культурной "шкале ожиданий"
Б) средства выражения интенций, соответствующие не словарному переводу, но реальному узусному употреблению языка.
Таким образом определилось содержание обучения: культурно обусловленные речевые выражения интенций, различающиеся в русской и американской культурах, которые вызывают взаимонепонимание и неприязнь, и тексты, которые демонстрируют ключевые культурные концепты, определяющие вербальное поведение русских и объясняют его так, что студенты могут понять логику такого поведения и адекватно реагировать на такой стиль общения.
Цель обучения языкового курса межкультурной коммуникации определяется как создание языковой межкультурной компетенции: способности автоматически переключать модуль речевого поведения в зависимости от культурной модели ожиданий собеседника, что достигается теоретической подготовкой с последующим развитием навыков моделей общения.
Базовые требования к межкультурной компетенции включают способность воспринимать и осознавать другие способы поведения и мышления; способность высказываться ясно и с целью быть понятым, быть гибким и очень четким, недвусмысленным там, где это необходимо. Это ситуативно обусловленный баланс знания (о других культурах), сопереживания (понимания чувств и нужд людей другой культуры) и культурной самоидентификации (знания своей собственной культуры).
Таким образом, целью языкового курса, включающего обучение межкультурному общению, является развитие навыков моделей русского узусного речевого поведения в релевантных ситуациях, понимания системы культурных ценностей и сопереживания им.
Задачами обучения межкультурной коммуникации в языковом курсе в этих условиях становится:
-знание и понимание чужой культуры общения, выражения системы культурных ценностей через анализ, сравнение со своей культурой и ценностями;
- усвоение системы ожидания/оценки речевого поведения собеседника в рамках культурной шкалы ожиданий и умения общаться в пределах этой шкалы: менять стратегии и тактики, использовать адекватные средства выражения для данного регистра общения;
-обучение учету/использованию моделей речевого выражения интенций в процессе коммуникации с русскими.
Таким образом, в результате исследования были определены содержательный и речевой предметы обучения межкультурной коммуникации в языковой программе, на основе которых были разработаны материалы обучения для курса русского языка. Эти материалы включили:
1) речевое выражение системы культурных ценностей, которое представлено в курсе в виде текстов, реальных ситуаций взаимонепонимания для анализа, объяснения и реконструкции; отрывков из фильмов и произведений литературы, иллюстрирующих эти ценности. Такие материалы приучают студентов к анализу традиций, отношения к разным сторонам жизни и культуры, похожие или отличающиеся от родной культуры, заставляют их задуматься над своими собственными ценностями, традициями, отношением к ним, служат не только источником лексико-грамматического материала, но и базой для развития навыков описания, рассказа, обсуждения, аргументации.
2) речевые средства выражения интенций, представленные в текстах, предлагаются в качестве лексико-грамматического материала, обрабатываются в системе упражнений, способствующих выработке речевых, а не словарно-грамматических соответствий. Обучение переводу становится важным компонентом в выработке таких навыков, помогая закрепить в сознании учащихся «не соответствующие друг другу» речевые формулы и конструкции как единицы, не несущие дополнительный смысл. Важным методом презентации лексико-грамматического материала становится речевое выражение интенций.
На значимость описания выражения речевых интенций исследователи и преподаватели языков указывают уже давно. Начало внимания к речевым интенциям в русском языке как иностранном было положено описанием русского речевого этикета [11], последовавшими за ним справочником выражения вопросов и просьб [12], выражения чувств и эмоций [13]. Интересные сопоставительные описания выражения интенций в русском языке в связи с проблемами перевода приведены Линн Виссон [10]. Однако до сих пор нет систематических справочников выражения всех групп интенций, которые могли бы быть использованы в курсах преподавания русского языка как иностранного. Отсутствеут систематический смысловой сопоставительный анализ выражений интенций в русском и английском языках, начатый Л.Виссон [10]. Опираясь на эти работы и корпус материалов исследования, автор составила базу речевого выражения интенций релевантных для ситуаций, используемых в курсе.
Основополагающими принципами курса выработки межкультурной компетенции являются: опора на опыт и знания о своей культуре (каждая тема начинается с рассказов и обсуждения студентами данного аспекта культуры в Америке); подача материала таким образом, чтобы он вызывал сопереживание, понимание русских; объяснение материала на базе национальной шкалы ожиданий, смысловых соответствий.
Система работы в курсе русского языка, ставящего задачей обучение межкультурной коммуникации, предполагает: 1. Теоретическую подготовку:
Тексты с информацией об особенностях мировосприятия и речевого поведения русских. В соответствии с результатами авторского исследования и с учетом модели "луковицы культуры" [14], в курсе отобраны диалоги и тексты, отражающие ситуации/области непонимания и "луковичные" слои модели: символы, герои, ритуалы/традиции,- тексты, которые демонстрируют ключевые культурные концепты, определяющие вербальное и невербальное поведение русских.
В описании "луковичной модели" её сердцевина (ценности, оценка действительности по параметрам хорошее-плохое, приемлемое-неприемлемое) наименее подвержены изменению. Именно поэтому каждая тема курса начинается с опоры на родную культуру: обсуждения соответствующих явлений/героев/традиций в американской культуре, их оценки, с последующим комментарием о причинах неприятия традиций /героев других культур, источниках культурного шока и переходом к русским текстам.
Каждая глава включает:
1) информационные тексты; -Тексты о схожих и специфичных, отличающихся от американских, традициях/ценностях для обсуждения;
-Тексты/диалоги/эпизоды фильмов, в которых непонимание или вражда персонажей вызваны нарушением культурных ценностей, изученных студентами в предыдущих текстах (тренировочные ситуации).
Так, глава "Традиции" начинается с дискуссии нужны ли традиции, описания студентами американских традиций, приводятся тексты описания русских традиций, схожих с американскими (день рождения, новоселье). Обсуждаются небольшие различия, в ходе этого обсуждения вводятся выражения сходства, различия, сравнения. Вводятся конструкции поздравления, благодарности, типичные для данных традиций. Затем предлагается текст о русских традициях, которые могут вызвать недоумение и непонимание - текст о поминках. Вводятся и тренируются выражения соболезнования, сочувствия. В качестве тренировочной ситуации использован эпизод фильма "Мусульманин" на кладбище, где студентам предлагается объяснить суть конфликта и найти мирное разрешение ситуации.
2. Выработку умений и навыков межкультурной коммуникации:
2а. Выработку способности узнавать и объяснять культурные особенности мировосприятия русских (фильмы, сравнение русских и американских фильмов, тексты, аудиозаписи конфликтных ситуаций);
2б. Обучение выражению интенций в узусном употреблении русского языка: диалоги-модели, содержащие речевое выражение интенций, упражнения, вырабатывающие навыки понимания и употребления речевых выражений и работу по переводу. Здесь объясняется несоответствие выражений по шкале ожиданий (например, использование характеристик человека в русской и американской культурах), несоответствие выражения интенций в двух языках и обучение не дословному, но смысловому переводу. Так, когда в курсе проводится обучение выражению интенций рекомендации и предупреждения, выражения интенций вычленяются студентами из диалогов-моделей, затем объясняются: Russians use the forms of recommendations that, if translated with the help of dictionary, sound too authoritative or even rude. Russians do not see them as such, these forms correspond to more polite forms in English. Compare:
Instructions in a textbook:
Чтобы научить ребёнка читать, родителям следует показывать ему картинки с буквами...
Advice to a guest:
Зимой нельзя ходить без шапки: простудитесь
Dictionary:
In order to teach a child to read, parents ought to show her pictures with letters... Meant:
Showing pictures with letters to a child would help her to learn to read Dictionary:
It is forbidden to go out without a hat in
winter: you will catch a cold
Meant:
We wear hats in winter: you might catch a cold
Recommendation not to do something often has an emotional component to it. It sounds like an overreaction, but it is a mere emphasis in Russian. Let's find English equivalents to the following expressions:
Не следует, не нужно... (ни в коем случае) нельзя.... (крайне) вредно.................
Разве можно............! Как можно...! Ты (вы) что, разве можно...?!
Смотри не + imperative (warning) .Ни в коем случае не + imperative
Как видим, уже при объяснении студентам предлагается смысловой перевод выражений с учетом сдвигов в шкале ожиданий.
После объяснения студенты отрабатывают выражения в упражнениях и ситуациях.
2в. Выработку стратегий, навыков запроса уточнения и разъяснения в случае, если слова
собеседника кажутся негативными или оскорбительными;
2г. Тренировку переключения речевого поведения в моделях, диалогах и ситуациях;
2д. Выработку умения задавать вопросы и поддерживать разговор адекватно ожиданиям
собеседника.
3. Речевые задания: а) разрешить ситуацию непонимания между русскими и американцами и проиграть ее в предлагаемом варианте и в решенном варианте; войти в контакт с русскими студентами и обсудить ситуации: студенты курса получают сценарий, пишут свои ответы на сценарии и запрашивают комментарии друг у друга, после чего пишут свои заключения по сценарию.
4. Проблемные ситуации и творческий проект: например, в главе «традиции» студенты описывают традицию, которую хотели бы начать в своей семье, в главе «деньги» студенты делают опрос носителей языка в интернете.
Разработка каждой темы обязательно включает тексты с описанием русских явлений/людей/событий/традиций в последовательности от похожих и не вызывающих отрицательные эмоции - к далеким, непохожим, не присущим американской культуре;
3. Фильмы, отрывки литературных произведений, отражающие описываемые традиции/ценности для узнавания и анализа, понимания важности изучаемого отношения в культуре, средств выражения релевантных интенций.
4. Ситуации для анализа - запись речевого общения американцев и русских, вызвавшее взаимное непонимание.
5. Упражнения на выработку навыков использования выражений интенций, образцы и упррезультатом исследования стал вывод о том, что предмет обучения межкультурноажнения по оформлению письменных стандартизированных жанров.
Курс межкультурной коммуникации для детей русских иммигрантов.
Одном из результатов исследования стал вывод о том, что предмет обучения межкультурной коммуникации в курсах для иностранцев должен отличаться от аналогичного курса для двуязычных детей (heritage speakers). В работе с последними очень важным становится компонент межкультурной компетенции, определяемый как наличие культурной самоидентификации (см. выше). Опросы студентов показали, что русские, выросшие в Америке и воспитанные русскими родителями, могут затрудняться с культурным самоопределением, пониманием своего места в обществе: они могут называть себя русскими или американцами (30% респондентов) в зависимости от обстоятельств; 15 % опрошенных указали, что чувствуют себя чужими и среди русских, и среди американцев, 10% чувствуют себя своими и в русской, и американской среде, 45% однозначно относят себя к русским или американцам. Велик разброс и в знании русской и американской культур, в сохранении наследия: традиций, обычаев. Даже те из опрошенных, кто хорошо говорит по-русски, как правило, не могут поддерживатъ
коммуникацию в разных регистрах, не владеют официальным стилем речи, сбиваются на разговорную речь.
Задача преподавателя - не только научить таких студентов письму или чтению, но и развить умение адекватно общаться в официальных ситуациях, помочь им найти свое место в обществе, сохраняя наследие, но не делая их чужеродными в обществе, в котором им предстоит жить. Помощь с самоопределением важна не только как поддержка в психологическом развитии, но и как разблокировка материнского языка, осознание его социальной значимости в жизни студента.
Предмет обучения межкультурной коммуникации для двуязычных детей (heritage speakers) рассматривается в этой связи как процесс создания интегрированной языковой личности, владеющей коммуникативными умениями двух культур и соотносящей себя с обеими культурами.
Во время этого процесса формируется самоопределение и владение специфическими языковыми средствами и дискурсивными стратегиями, принятыми в русском и американском внебытовом общении.
Задачей обучения межкультурной коммуникации для двуязычных студентов является
- создание внутренней связи с культурой предков, понимание принадлежности к ней,
- понимание своего места в американском обществе,
- создание регистров общения в материнском языке
Содержание такого курса включает:
а) темы, расширяющие существующие отрывочные знания студентов о русской культуре. Создается связь между жизнью студента и культурой предков, появляется внутренняя приобщенность к ней.
б) выработку речевых умений в официальных регистрах общения: сравнительный анализ речевого поведения во внесемейных ситуациях американского и русского общества, обучение соответствиям русской и американской коммуникации, речевым средствам выражения интенций в официальных ситуациях общения.
в) Материалы (задания, упражнения, тексты), созданные в результате изучения формирования языковой личности у двуязычных русских детей и опыта успешных и развитых общин в США: создание общинной культуры в сознании студентов.
Последний разряд материалов связан с тем, что русские семьи живут по большей части обособленно, не создавая общины и таким образом лишая свои детей приобщённости к живому русскоязычному социуму и провоцируя не только психологические трудности для детей, но и «блокировку» русского языка при его изучении в колледже. Курс межкультурной коммуникации призван не только обучать студентов внесемейным регистрам русского языка, но и помочь студенту найти социально адекватное и психологически комфортное, здоровое самоопределение в том обществе, где он проживает, сохраняя, и, что более важно, имея психологическое обоснование для сохранения и передачи детям культуры и языка семьи.
В курсе межкультурной коммуникации студенты узнают об истории русской иммиграции, о русских иммигрантах, внесших огромный вклад в развитие страны, о русской Америке. Материалы этого типа в курсе многоярусны: работа с лексико-грамматическим материалом сопровождается самостоятельной краеведческой работой студентов, поездками в места, исторически связанные с русскими и Россией, встречами и интервью с известными русскими американцами, работу с русскими соседями, стариками.
Текстовые материалы рассказывают о жизни русских поселенцев, качествах, за которые их любили и уважали местные жители, включают биографии известных русских американцев, отрывки их произведений. Для курса собран уникальный банк текстов, 62
видеозаписей интервью и выступлений. По мере работы в курсе студенты вносят свой собственный вклад в материалы курса, беря интервью, снимая фильмы о местах, которые для себя открывают.
Цель таких текстов и заданий - связать людей и события во времени и пространстве в некую виртуальную общину, с историей, людьми в прошлом и настоящем, с планами на будущее, формирование самоопределения студентов как русских американцев, - людей, чувствующих себя полноправными членами страны, в которой они живут, хозяевами языка и традиций, которые они унаследовали, а также уничтожить блокировку языка, открыть дорогу к полноценному самостоятельному изучению языка.
Summary
Выводы
Таким образом, практические исследования реальных проблем межкультурной коммуникации, выявление речевых компонентов, влияющих на успешность общения и создание национальной шкалы ожиданий привели нас к пониманию целей и задач курса межкультурной коммуникации, его структуры и материалов, методик объяснения и выработки речевых навыков. К выводам исследования нужно отнести понимание значимости интенционального принципа подхода к лексико-грамматическому материалу и смыслового перевода, необходимости сопоставительного объяснения шкал ожиданий двух культур как базы для понимания мотивов речевого поведения и оценки собеседника в языковом курсе межкультурной коммуникации. Как результаты исследования, так и работа по материалам курса убеждают в различиях задач и предмета обучения для студентов русского как L2 и детей иммигрантов (heritage speakers), необходимости создания для них курсов с разным наполнением. Что касается языковых учебников по обучению межкультурной коммуникации, они могут быть только "двукультурными", т.е. обучать общению с носителями одной культуры на базе своей. Универсальные учебники, описывающие особенности общения с носителями чужой культуры, могут лишь ознакомить с ним, но не выработают навыки понимания и общения, необходимые для успешной межкультурной коммуникации.
References:
[1] Passov E.I., Kuzovliova N.E. (2010) Basics of communicative theory and technologies in foreign language education: methodological textbook for teachers. M.: Russky Iazyk (Пассов, Е.И., Кузовлева Н.Е. (2010) Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного М.: Русский Язык.)
[2] Ter-Minasova S.G. (2008) Language and intercultural communication, 3d edition, Moscow: Moscow State University
(Тер-Минасова С.Г. (2008). Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. -3-е издание. - М.: Изд-во МГУ).
[3] Nikolaeva L.V. (1999) Basic pedagogy of teaching intercultural communication within intergrated courses in humanities: Ed.D. Dissertation, 13.00.01: Iakutsk. 179 p. RGB OD (Николаева Л. В.(1999) Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Якутск, 179 c. РГБ ОД, 61:00-13/983)
[4] Polansky,S.G.(2004) "Tutoring for community outreach: A course model for language learning and bridge building between universities and public schools". Foreign Language Annals 37 (3),367-373
[5] George A., Reuber A., Williams K.P. "Transcending classrooms, communities and cultures. Service learning in foreign language methods courses". Language beyond the classroom: A guide to community based learning for world language programs. Ed. Jann Purdy. Cambridge Scholars Publishing, 76-124
[6] Calvin, L., & Rider, A. (2004). "Not your parents' language class: Curriculum revision to support university language requirements". Foreign Language Annals, 37(1), 11-25
[7] Grushevitskaia T.G. (2002) Basics of intercultural communication. Textbook for colleges. Moscow
(Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. Учебник для вузов, М, 2002)
[8] Zinchenko V.G., Zusman V.G. (2006) Intercultural communication. Textbook. Moscow (Зинченко В.Г., Зусман В.Г. (2006) Межкультурная коммуникация. Учебное пособие, М.)
[9] Vladimirova L.V. (2004) Intercultural communication and problems of teaching foreign languages. Moscow: Flint.
(Владимирова Л.В. (2004). Межкультурная коммуникация и проблемы обучения иностранным языкам.М. Флинт.)
[10] Lynn Visson (2005) Russian problems in English speech: words and phrases in the context of two cultures. Moscow: Valent.
(Линн Виссон (2005) Русские проблемы в английской речи: Слова и фразы в контексте двух культур. Москва, Валент)
[11] Akishina A.A., Formanovskaya N.I. (1978). Russian speech etiquette. Moscow: Russky Iazyk
(А.А.Акишина, Н.И.Формановская (1978) Русский речевой этикет. Москва, Русский язык)
[12] Akishina A.A., Formanovskaya N.I., Akishina T.E. (1989) Ask, request. Moscow: Russky Iazyk
(А.А Акишина, Н.И. Формановская, Т.Е Акишина (1989) Спросите, попросите. Москва, Русский язык)
[13] Akishina A.A., Akishina T.E. Grammar of feelings. Moskow: Russky Iazyk (A.A. Акишина, Т.Е. Акишина (2010). Грамматика чувств. Москва, Русский язык)
[14] Geert Hendrik Hofstede (2001). Culture's consequences. 2nd edition. Sage Publications
Information about the author:
Tatiana Y. Akishina (Los Angeles, United States America) - Ph.D. (Linguistics), Prof., Department of Slavic Languages and Literatures, University of Southern California, Los Angeles, USA. Email: akishina@ usc.edu Address: 253 Taper Hall, University Park, Los Angeles, CA 90089
Acknowledgements:
The author of the paper expresses her gratitude to graduate and undergraduate students of USC Department of Slavic Languages and Literatures, to professors Thomas Seifrid, John Bowlt and Marcus Levitt for supporting this project, providing their expertise and help with informants and interviews that made the course possible.
Contribution of the author. The work is solely that of the author.
