CC BY
97
УДК 81
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ В РАМКАХ КУРСА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА)»
П.Я. КОЗИК, Т. С. ПАВЛОВИЧ
Полесский государственный университет, г. Пинск, Республика Беларусь, [email protected]
ВВЕДЕНИЕ
В условиях расширения интеграционных процессов, экономического сотрудничества, деловых и личных контактов граждан возрастает потребность в практическом владении иностранными языками. Знание иностранных языков стало для многих профессиональной потребностью. Этап развития профессиональных отношений характеризуется, с одной стороны, профессионализацией средств коммуникации, (в первую очередь языка), с другой стороны, расширением количественного состава вовлеченных в процесс общения лексических единиц.
Самыми востребованными как при пользовании языком, так и при его изучении являются такие виды иноязычно-речевой деятельности, как чтение и устная речь. В ходе преподавания курса «Иностранный язык (профессиональная лексика)» ставится задача усвоить лексический минимум - объем языковых средств, максимальный с точки зрения возможностей студента и отведенного времени. Необходимость автоматизации владения лексикой при преподавании иностранного языка обусловливается местом и ролью данного аспекта языка в овладении всеми видами речевой деятельности.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Овладение языком предполагает взаимодействие в процессе обучения системы языковых знаний с системой определенных навыков и умений, выработать которые можно только в результате выполнения комплекса упражнений, ориентированных на «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей» [1, с. 31].
Учение как специально организуемый вид познавательной деятельности представляет собой единство познавательных и мотивационных факторов. В субъективном плане изучение выступает как результат реализации внутренних побуждений, т. е. мотивов.
Определение мышления как познавательной деятельности индивида [2] свидетельствует о том, что мышление, являясь отражением бытия, есть одновременно деятельность того индивида, который познает это бытие. В переносе на ситуацию научения это означает, что без активности самого учащегося нельзя овладеть знаниями, выработать навыки и умения: личность развивается в процессе самой деятельности.
Исходным звеном в структуре любой деятельности выступает потребность или же знаемая необходимость. Потребности сказываются на направленности и степени активности индивида, они приводят в деятельное состояние мышление. Ситуация удовлетворения потребности оказывает влияние на внутреннюю предуготовленность индивида к выполнению действия, т. е. на установку. В установке отражается единство потребности и среды. А так как потребность является одним их факторов, формирующих саму установку, то фактически подтверждается взаимосвязь мотиваций и эмоций, определяющих динамичные состояния личности учащегося в каждый конкретный момент.
Преобразование одних состояний учащегося, его знаний, умений, навыков в другие происходит через целенаправленно организованную деятельность учащегося. Основным критерием эффективности системы упражнений можно считать способ предъявления учащимся и проработки ими учебной информации.
Средством поддержания высокого интереса к работе мы считаем коммуникативную направленность и ситуативный характер упражнений.
Система упражнений строится с учетом природы языка и закономерностей высшей нервной деятельности учащихся определенного возраста.
В своей работе мы опирались на теоретические посылки активного метода обучения иностранным языкам (И. Ф. Комков, А. А. Алхазишвили, Б. А. Лапидус и др.) и на психологические закономерности организации учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении иностранного языка. Большое внимание было уделено отбору лексики и учебных материалов, которые соответствуют таким критериям, как аутентичность, информативность, функциональность, про-блемность, учет профессионально-ориентированного аспекта.
Принимая во внимание, что каналом усвоения языка является слухо-речедвигательный анализатор и что слушанье предшествует речевой коммуникации, при построении комплекса упражнений мы стремимся развивать у учащихся слухо-произносительные навыки. И.В. Рахманов отмечает, что «каждое новое слово обязательно произносится, только тогда оно усваивается. Произносить можно вслух или про себя, но в обоих случаях получается определенное моторно-слуховое ощущение, которое делает возможным запоминание слов» [3, с. 37]. Обильное слушание, с одной стороны, способствует саморегуляции слухо-речедвигательного аппарата, очень трудно поддающегося произвольному управлению (особенно у взрослых), и, с другой стороны, обеспечивает частоту повторений, необходимую для непроизвольного запоминания. На этом основании в процессе обучения языку следует максимально использовать аудитивные средства.
Такой подход оправдан и с психологической точки зрения, потому что процессы чтения и письма психологически предпосылают функционирование устной речи. (Б. В. Беляев, Н. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев).
Известно, что при традиционной подготовке заданий учащиеся осуществляют восприятие языкового материала большей частью через зрительный канал (текст учебника); слуховой канал, самый главный в научении языку, загружен слабо. Тем самым усиливается и без того очень сильный зрительный рецептор, а то новое для учащегося, что требует прочного запоминания, - звуковой образ иноязычного слова - предоставляется слабейшей в этом отношении слуховой памятью.
Из сказанного вытекает, что необходимо больше выполнять упражнений, направленных на выражение мыслей, упражнений для работы с использованием аудиовизуальных средств. Достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащегося является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (понимания и говорения), чтения (вслух и про себя). Очень важно совместить процесс целенаправленной активизации языкового материала и речевой практики, придать упражнениям речевую направленность, с тем чтобы, выполняя упражнения, учащиеся осуществляли акт связной речи. При изучении каждого модуля, который представляет определенную тему, имеется текст с предтекстовыми и после-текстовыми заданиями, словарь профессиональной лексики, упражнения для ее активизации, задания для беседы по тематике изучаемого модуля.
Чтение и понимание невозможны без значительного лексического запаса, составляющего, согласно статистической лингвистике, не менее четырех тысяч слов [4]. При всем многообразии трудностей усвоения лексики, мы видим основную задачу в том, чтобы обеспечить достаточно творческое ее закрепление и употребление.
Запоминание огромного количества лексических единиц связано с точной регистрацией в памяти их формы в звуковом и буквенном единстве. С целью формирования у учащихся слухового, зрительного и моторного образов, мы используем в системе упражнений устный ввод учебной информации с опорой на ее графический образ.
Практика убедительно подтверждает, что одной только звуковой наглядности недостаточно для полного усвоения. Мы постоянно сталкиваемся с фактами, когда учащиеся, даже после неоднократного восприятия слова (или же словосочетания) на слух и удержания в памяти, оказываются беспомощными в написании этой словоформы, а порою затрудняются даже в ее узнавании при чтении, если раньше она не воспринималась визуально. Опора на графическую наглядность, несомненно, способствует скорейшему слиянию звукового и буквенного комплексов словоформы и ее запоминанию. Включение зрительных образов слов оправдано и тем обстоятельством, что зрительный образ синтезирует сигналы остальных органов чувств, «слуховые ощущения ориентируются по зрительно данному предмету» [5, с. 81].
Традиционно признается наличие трех факторов в процессе всякого познания: чувственного, умственного и практики. Поэтому процесс учения непременно включает такие этапы, как восприятие, осмысление и применение изучаемого. В нашей системе упражнений работа над лексикой идет в три этапа. Овладение иноязычной речью осуществляется с помощью разнообразных, логически сменяющих друг друга упражнений и заданий. Первый этап - предъявление нового материала; второй этап - тренировка; третий этап - применение навыков.
При овладении языком «знать» и «уметь» должны выступать как функциональное единство. Их соединение происходит на уровне продуцирования. Недостаточное развитие любого из этих двух звеньев ведет к нарушению основного назначения языка - быть средством общения. Длительное рассогласование во взаимодействии этих составных функционального целого не позволяет достичь достаточного уровня овладения языком, снижает у учащихся мотивацию изучения языка. При составлении системы упражнений мы ставили конкретные задачи:
1. Побудить учащихся употребить именно ту лексику, которая подлежит активному усвоению.
2. Обеспечить возможность многократного творческого употребления изучаемого материала.
3. Создать условия для употребления изучаемого материала в заданиях, которые носят мотивированный речевой характер.
Применительно к рассматриваемой проблеме цель обучения профессиональной лексике на основе текста - развитие языковой компетенции студентов в контексте их будущей специальности путем формирования умений интерпретировать, систематизировать и обобщать информацию при взаимосвязанном обучении различным видам речевой деятельности.
В качестве примера приведём схему работы над лексикой при изучении темы «Структура предприятия». Студентам предлагается текст «Организационная структура предприятия». После выполнения предтекстовых упражнений студенты переходят к работе над лексикой. Приведём конкретные виды упражнений: 1. Семантизировать слова, которые выражают наиболее важные понятия по изучаемой тематике. 2. Отобрать слова по принципу сочетаемости. 3. Найти синонимы к ним. 4. Назвать слова, относящиеся к теме, которые встречались ранее. 5. Определить слова, которые совпадают по своему звучанию и значению.
Второй этап работы над лексикой - активизация изучаемой лексики. Для тренировки лексического материала предлагаем следующую систему упражнений: 1.Определить по рисункам должности работающих и их функциональные обязанности. Найти соответствующие варианты русского перевода названий и отделов, цехов, служб данного предприятия. 2. Исключить из ряда слова, не соответствующие данной теме. 3. Образовать с выделенным словом предложения по образцу. Дополнить предложения подходящими словами. 5. Употребить в данном предложении синоним к подчеркнутым словам. 6. Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним. 7. Поставить вопросы к абзацам текста, употребив изучаемые слова. 8. Задания - игры: кто назовёт больше новых слов на изучаемом иностранном языке из проработанного текста.
Третий этап - применение изученного материала. На этом этапе от студентов требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической речи. Здесь могут служить примером упражнения следующих видов: 1. Представьте предприятие, органиграмму которого Вы видите, употребив данные группы слов. 2. Расскажите о предприятии, где работают Ваши родители или о структуре предприятия, которое Вы знаете. 3. Заполните документ о характеристике частного предприятия. 4. Составьте текст рекламного сообщения о предприятии.
Следует отметить, что метод коллективного взаимодействия является весьма продуктивным в методике обучения лексике при активизации языкового материала. Активно общаясь друг с другом, студенты упражняются в развитии навыков устной речи и активизации изучаемой лексики. Работа в малых группах интенсифицирует и мотивирует процесс усвоения лексики.
Согласно новым методикам и приемам обучения лексической стороне языка, выполнение тренировочных упражнений с использованием аудио-визуальных средств, имеющихся в лингафонных кабинетах, имеет много преимуществ: студенты, используя возможности электронного переводчика «Лингво», быстрее и увереннее справляются с такими упражнениями как перевод с иностранного языка на русский и наоборот, составление рассказа по ключевым словам, выполнение тестов с целью проверки усвоения профессиональной лексики. Важным и ценным является то, что при работе в лингафонном кабинете легко можно организовать работу в группах, состязания между ними на знание лексики. При этом важно и то, что оценку за работу выставляет независимый судья - компьютер.
Работая над выполнением подобной системы упражнений, каждый учащийся тренируется в слушании, говорении, чтении и письме на изучаемом иностранном языке. Внимание учащегося постоянно концентрируется на содержании выполняемого задания. Каждая фраза передает конкретные факты, касающиеся содержания текста или конкретно названной ситуации, то есть учащийся постоянно выполняет определенную мыслительную операцию. Каждая лексическая единица усваивается как часть целого высказывания. В упражнениях предусмотрены задания на вербализацию личного отношения учащихся к рассматриваемым явлениям. Мотивированность выпол-
нения заданий употреблением изученного в речи или же извлечением информации из текста ведет к осознанному, а не формальному усвоению учебного материала, повышает интерес учащихся к работе над языком и, несомненно, результативность их работы.
ВЫВОДЫ
Подводя итог всему вышеизложенному, следует отметить, что эффективность курса «Иностранный язык (профессиональная лексика)» заключается в развитии языковой компетенции студентов в контексте их будущей специальности посредством выполнения системы упражнений, логически сменяющих друг друга, что мотивирует обучаемых к работе над языком и способствует автоматизации владения профессиональной лексикой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гез, Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков./ Н.И. Гез. // Иностранные языки в школе. - 1969. - № 6. - C. 31.
2. Рубинштейн, С. А. Основы общей психологии./ С. А. Рубинштейн. - М.: Учпедгиз, 1946.
3. Рахманов, И. В. Методика обучения немецкому языку/ И.В. Рахманов. - М.: АПНРСФСР, 1957. - с. 37.
4. Guirand, F. Des caractères statistiques du vocabulaire./ F. Guirand. - Paris, 1954.
5. Рубинштейн, С. А. Бытие и сознание./ С.А. Рубинштейн. - М., 1957. - с. 81.
6. Давыдова, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам./ М.А. Давыдова. - М.: Вышэйшая школа, 1990.
7. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность./ А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
8. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление./ С.Д.Кацнельсон. - М.: Наука, 1962.
9. Ревзин, И. И. Модели языка./ И.И. Ревзин. - Издательство АНССР, 1962. - 246 с.
TEACHING VOCABULARY IN TERMS OF THE COURSE «FOREIGN LANGUAGE
(PROFESSIONAL VOCABULARY)»
P.YA. KOZIK, T.S. PAVLOVICH
Summary
Teaching foreign languages in higher educational establishments is an integral part of training specialists and is referred to as a basic component of the curriculum of higher education humanization. Nowadays knowledge of foreign language for many people is their professional requirement. The functional nature of the language, being a means of communication, is becoming determinative in the development of new techniques to teach foreign languages. Actualization of the specific idea is reflected in the sentence. This sentence may be interpreted as a trinity of vocabulary, syntax and morphology. Vocabulary takes the first place in this trinity. The article contains specific practical steps to develop the system of exercises for mastering professional vocabulary with a glance to the nature of language and psychological and pedagogical laws of proficiency in language. The basis of the system of exercises is a communicative approach including polysensitive perception of teaching material.
Поступила в редакцию 8 мая 2009 г.
