CC BY
262
УДК 37.015.3 ББК Ю9 40
Н. Н. Васягина
Екатеринбург
ОБУЧЕНИЕ КАК ФОРМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
ГСНТИ 14.37.01 Код ВАК 13.00.01; 19.00.07
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психолого-педагогическое сопровождение; обучающая программа; родительство.
АННОТАЦИЯ. Обсуждается зарубежный и отечественный опыт психологопедагогического сопровождения семьи, в качестве эффективной формы которого рассматривается разработка и реализация обучающих программ для родителей.
N. N. Vasyagina
Ekaterinburg
EDUCATION AS A FORM OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT OF PARENTS
KEY WORDS: psycho-pedagogical support; training program; parenting.
ABSTRACT. Foreign and domestic experience in psycho-pedagogical support of the family is discussed. Its effective form is the development and implementation of educational programs for parents.
Переосмысление ценностей и смыслов родительства, происходящее в современном обществе, возрождение изначальной сущности семьи как психолого-педаго-гического явления социокультурного пространства, делегирование семье воспитательных функций и наделение родителей субъектными характеристиками ставит на повестку дня вопрос о разработке и обосновании психологопедагогического сопровождения родителей в современном социокультурном пространстве.
Обращение к зарубежным (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.) и отечественным (М. О. Ермихина, М. Ю. Колпакова, И. М. Марковская, Р. В. Овчарова,
© Васягина Н. Н.., 2011
О. Е. Смирнова, А. С. Спиваковская, Е. А. Тетерлева и др.) исследованиям свидетельствует, что задача психологопедагогического сопровождения семьи решается преимущественно посредством организации процесса обучения родителей.
В зарубежной психологии и педагогике в качестве эффективной формы обучения и решения психологических проблем родителей зарекомендовали себя родительские группы (А. Адлер, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт и др.). Необходимость обращения к работе с родителями первоначально возникла в практике консультирования детского развития в рамках психодинамического подхода. Основатели данного направления, подчеркивая особое значение раннего опыта взаимодейст-
вия родителей с детьми (Д. Адорно, Дж. Боулби, С. Холл, А. Фрейд, К. Хор-ни, В. Шутц, Э. Эриксон, М. Эйнсворт и др.), обозначают необходимость обучения родителей качеству ухода, гуманному отношению к детям в раннем возрасте, навыкам саморегуляции. Обучение родителей призвано расширить сферу осознаваемого, сформировать позитивные отношения с ребенком и «вырастить в родителе психотерапевтическую позицию». Так, в рамках психоаналитического направления появляется принцип «воспитания воспитателей» и убежденность в том, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы» (Г. Закс, О. Ранк). Идеологами данного направления издается «Журнал психоаналитической педагогики», в котором освещаются вопросы повседневной деятельности родителей, формулируются организационные
принципы обучения: предмет дискуссии — дети и способы взаимодействия с ними родителей; все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии, лишенной формализма и рутины; ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые обязательно должны быть приняты всеми членами группы (С. Славсон).
Одним из первых указал на необходимость обучения родителей А. Адлер. Основной задачей при их обучении, по его мнению, должно стать оказание помощи в установлении демократических отношений с детьми. Адлерианское направление в работе с родителями имеет свои методы, способы и приемы, которые основаны на сознательном и целенаправленном поведении. Основными понятиями адлеров-ского обучения родителей являются понятия «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. Автор подчеркивает необходимость
научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. Основным принципом семейного воспитания по А. Адлеру является взаимоуважение членов семьи. Он настаивал на важности параллельной работы с детьми и с родителями, «поскольку это единственная дорога к устойчивому успеху» [1]. Как отмечает Е. В. Сидоренко, А. Адлер высказывает «множество идей, которые во многом предвосхищают... многие современные направления педагогической психологии» [8]. Одной из таких идей, по нашему мнению, является рассмотрение обучения родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества — как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.
Последователь А. Адлера Р. Дрейкус цель образования родителей видит в том, чтобы помочь им усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия, основанных на принципах равенства между детьми и взрослыми. В процессе обучения родители обмениваются друг с другом опытом, задают вопросы и получают поддержку и одобрение группы. Основная задача обучающего заключается не в чтении лекций, а в умелой организации дискуссии, постановке вопросов и в случае необходимости смещении акцентов.
Важной, с нашей точки зрения, является заложенная в подходах А. Адлера и Р. Дрейкуса идея о том, что конечная цель педагогического образования родителей связана с личностным ростом ребенка, однако основные этапы достижения этой цели предполагают, что родители тоже будут изменяться.
Направление обучающей работы с родителями, основанное Х. Джайтот-том, получило в литературе название «модель группового психологического консультирования». Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий. Он выделил три вида работ, которые может проводить психолог с
родителями, испытывающими трудности в воспитании детей: обучение, психологическое консультирование и собственно психотерапия. Обучение родителей, основными методами которого являются групповая дискуссия, работа в подгруппах, ролевые игры, позволяет внести большую объективность во взаимоотношения обучающихся со своими детьми. Групповая психотерапия особенно показана тем родителям, которые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогическо-психологического образования, поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания.
Многие положения Х. Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями — программой Т. Гордона «Тренинг эффективности родителей». Теоретические положения данной программы основываются на разработанной К. Роджерсом психотерапии, центрированной на клиенте, делающей акцент на деятельности терапевта, способного к позитивному и безоценочному принятию своего клиента. Роджерс считал, что родителю очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» с ребенком. Помогающее отношение отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения [7]. По мнению К. Роджерса, увеличение принятия себя способствует увеличению принятия другого и все это в конечном счете приводит к улучшению человеческих отношений.
В основе обучающей программы «Тренинг эффективности родителей» лежит аналогичный подход Т. Гордона к организации процесса коммуникации. Автор считает, что родители воздвигают трудно преодолимые преграды на пути к подлинному общению со своими детьми, прибегая к непродуктивным словесным реакциям, таким, как команды, угрозы, нотации, обвинения, нравоучения и т. д. поэтому особое внимание в его обучающей программе
для родителей уделяется умению слушать и понимать детей. На занятиях родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе.
Значительный вклад в разработку обучающих программ для родителей внесли представители бихевиористиче-ского направления, чьи идеи достаточно часто используются в практике воспитания. Особое внимание бихевиори-сты уделяют системе поощрений и наказаний, отмечая, что чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку в качестве объекта для подражания. Так, А. Бандура указал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации. Важное значение для воспитания имеют идеи об операционализации поведения, предполагающие обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, создаются условия для тренировки поведения. Например, при опе-рантном научении (по Б. Ф. Скиннеру) поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов.
Усилия практиков данного направления (Р. Дж. Валер, Дж. Х. Винкель, Р.-Ф. Петерсон, Д.-С. Моррисон и др.) сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка.
Применение поведенческой модели в процессе обучения родителей предполагает, что родителям придется овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки заранее поставленных целей (Л. Берко-витц, Дж. Е. Симпсон и др.). Таким образом, основной акцент в бихевиори-стическом подходе делается на обуче-
нии родителей техникам поведения и на формировании навыков модификации поведения ребенка.
Большую популярность приобретает модель обучения родителей, основанная на транзактном анализе.
Теорию транзактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а также наш соотечественник Е. В. Сидоренко.
Один из подходов транзактного анализа (Бэбок, Киперс) основан на раскрытии в процессе обучения особенностей развития детей и возможностей семейного воспитания в поддержании тенденций развития, ведущих к воспитанию жизнеспособного здорового человека. Обучение проходит в активной форме, что помогает родителям лучше понять, что значит быть ребенком определенного возраста, а также ощутить, какое внутреннее душевное «давление и напряжение» испытывают родители, общаясь со своими детьми.
Другой подход в рамках транзактно-го анализа акцентирует внимание на родителях, их нуждах и потребностях (М. Джеймс, Д. Джонгвард). В нем упор делается на понимании родителями структуры собственной личности, поддержании процесса самосознания при взаимодействии с детьми и общении с ними на здоровой основе.
Значительный интерес представляют идеи игровой терапии, центрированной на родителе. Примеры обучения родителей роли психотерапевтического агента в жизни своих детей можно найти уже в исследованиях начала ХХ в.. В 1909 г. З. Фрейд успешно работал с пятилетним мальчиком, прибегнув к помощи его отца, которого он специально обучил поведению во время игровых сеансов. Лечение проводилось отцом дома, и Фрейд признавал, что изменения, происшедшие в поведении ребенка, были бы невозможны без участия отца.
Концепцию родительской терапии начал разрабатывать Б. Гуэрни в качестве структурированной программы помощи детям в возрасте от 3 до 10 лет, имеющим эмоциональные проблемы. В
небольших группах родителей обучали принципам и методологии игровой терапии, центрированной на клиенте. Структура терапевтической программы представляла собой регулярные домашние игровые занятия одного из родителей и ребенка, в которых родитель является скорее терапевтическим агентом, чем профессиональным терапевтом.
Резюмируя, отметим, что основной целью обучения родителей игровой терапии является развитие сензитивно-сти, понимания, принятия и навыков сообщения ребенку об этих особенностях своего отношения; развитие тонкого восприятия детей и их возможностей. Благодаря приобретенным навыкам родители способствуют позитивным изменениям личности ребенка.
В отличие от зарубежного опыта в отечественной психологии идея необходимости разработки обучающих программ для родителей получила развитие лишь в конце XX в.
Большинство отечественных ученых, разделяя положения гуманистической психологии, считают что в основу обучающих программ для родителей должны быть заложены гуманистические принципы а также идеи М. М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности. В основу новой методологии психологического знания предлагается положить диалогический принцип и метод, который основывается на концепции интерсубъективности психической организации и контекстуального понимания детерминации человеческого поведения (М. Брубер, К. Роджерс, К. Ясперс. А. А. Бодалев, Т. А. Флоренская, А. А. Пузырей и др.). Именно диалог определяет психологическое ядро организации «личностно-развивающей» стратегии воздействия (М. Ю. Колпакова, Л. А. Петровская, А. У. Хараш, О. Е. Смирнова и др.). Диалог при своем конкретном практическом воплощении создает оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений между людьми, с его помощью запускаются самые глубинные и интимные механизмы психиче-
ского, которые обеспечивают возможность здорового личностного развития и саморазвития человека (Г. А. Ковалев, А. Ф. Копьев, Е. А. Тетерлева и др.).
Так, Г. А. Ковалев отмечает необходимость того, чтобы вся воспитательная система семьи «работала» преимущественно в «открытом» (диалогическом) режиме, поскольку «.состояние внутреннего диалога с бессознательным. запускает именно те архетипические механизмы, которые обеспечивают оптимальные условия для организации диалога внешнего как изначально творческого процесса, для реализации подлинно диалогических межсубъек-тивных связей и “развивающей” стратегии воздействия (самовоздействия) в условиях различных видов социальной практики, а также педагогической, психокоррекционной и других видов со-циономической деятельности» [2]. Автор подчеркивает, что «бескризисное», полноценное и здоровое развитие ребенка осуществляется в условиях, когда родителям и их детям на долгое время удается сохранить психологическую близость, когда между ними не прекращается внутренний диалог и привязанность.
На важность диалогического общения и его воспитательного потенциала указывают А. У. Хараш, О. Е. Смирнова, М. Ю. Колпакова и др.
Например, М. Ю. Колпакова предлагает использовать метод духовноориентированного диалога, разработанный Т. А. Флоренской, в работе с женщинами, отказывающимися от своих новорожденных детей. Данный метод направлен на выявление внутреннего диалога «духовного Я» и «наличного Я». «Духовное Я» («потенциальное Я») — это сущностное ядро личности человека, часто называемое «голосом совести». Осознание этого начала происходит в подростковом возрасте, когда наряду с открытием своего Я открывается свое внутреннее, второе Я: «Совесть — это второе Я человека, обязательное у всех. И обязательно это Я должно быть идеально правильным, верным, оно должно подсказывать человеку, что, как надо, когда надо делать. Совесть — это как бы вторая ду-
ша, обладающая только хорошими качествами этого человека» [3]. «Наличное Я» человека включает в себя все многообразие его состояний и представлений о том, каким ему хотелось бы быть. Внутренний диалог предполагает признание «духовного Я» и значительного расстояния между этим началом и своим «наличным Я», видение последнего в свете «духовного Я».
Программа обучающего тренинга «Мама и ребенок: мир творческого переживания», разработанная С. А. Ми-нюровой и Е. А. Тетерлевой, также строится на принципах диалогического подхода. Концептуальной основой этой тренинговой программы является представление о материнстве о как творческом, динамическом переживании, принадлежащем матери и реализующемся в системе материнско-детского взаимодействия [5]. Основной акцент в программе делается не на обучении конкретным навыкам воспитания и общения с ребенком, а на исследовании «жизни ребенка внутри взрослого», диалога с ним. Основными задачами программы являются развитие рефлексии, понимания и спонтанности матери в отношениях с ребенком, принятие собственного материнства и включение его в более широкий семейный контекст. Программа гармонично сочетает в себе диагностический и консультационный блок, что способствует созданию поддерживающей среды для развития самосознания женщины на этапе материнства.
Вместе с диалогическим подходом в отечественной психологии достаточно широкое распространение при обучении родителей имеет когнитивноповеденческий, который, как правило, реализуется посредством организации когнитивно-поведенческих тренингов.
Так, А. С. Спиваковская предложила программу родительского семинара для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и систем социально-перцептивных стереотипов, а также реальных форм взаимодействия в семье [9]. Родительский семинар решает задачи расширения знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания,
психологических законах развития ребенка и изменения самого отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия, которые уже дома в повседневной жизни апробируются родителями. Психологическое воздействие в программе родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейного взаимодействия.
И. М. Марковская разработала обучающий тренинг взаимодействия родителей с детьми, концептуальной идеей которого является идея сотрудничества взрослого и ребенка [4].
В программе использованы идеи Т. Гордона, К. Роджерса, А. Адлера, Р. Дрейкуса, Н. Ю. Хрящевой, Е. В. Сидоренко, Е. И. Лебедевой, Л. Г. Исури-ной. Основная цель программы — способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. В системе родительско-детских отношений родитель является ведущим звеном, и от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения. Поэтому одной из задач тренинга является формирование навыков сотрудничества с ребенком. Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Преимуществом данной программы, на наш взгляд, является наличие трех взаимодополняющих блоков: диагностического, информационного и развивающего. Диагностический блок заключается как в первоначальной психодиагностике взаимоотношений родителей и ребенка перед проведением тренинга, так и в последующей диагностике во время проведения занятий, в том числе совместных занятий для родителей и детей. Информационный блок раскрывается в конкретном содержании тех знаний, которые стремится донести ведущий для участников тренинга. Развивающий блок программы состоит в формировании и закреп-
лении эффективных навыков взаимодействия с ребенком, в развитии рефлексии, в возможности активного самопознания и познания своего ребенка.
Особое внимание разработке вариантов психолого-педагогического сопровождения родителей уделяется в школе Р. В. Овчаровой [6], под руководством которой разработаны многочисленные варианты обучающих программ, нацеленных на формирование осознанного родительства.
Так, М. О. Ермихиной разработан социально-психологический тренинг для молодой семьи «сознательное родительство». Автор подчеркивает тот факт, что с появлением ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль — родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. Программа направлена на помощь участникам в осознании своих личностных затруднений в сфере родительства, на осознание единства ценностей семьи, на выявление круга проблем, связанных с родительством, на осознание себя как родителя.
В основе технологии, предложенной Е. А. Нестеровой, лежит предположение о том, что личностная зрелость является фактором формирования эффективного родительства. В процессе работы участники рассматривают проблемы, возникающие в родительской семье, повышают коммуникативную компетентность, принимают активную жизненную позицию и «авторство собственной жизни». При этом формируется позитивная Я-концепция, развиваются рефлексия и самопознание и т. д., что в итоге приводит к развитию личностной зрелости и формированию эффективного родительства.
Таким образом, как в зарубежной (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.), так и в отечественной (М. О. Ермихина, М. Ю. Кол-пакова, И. М. Марковская, Р. В. Овчарова, О. Е. Смирнова, А. С. Спиваковская, Е. А. Тетерлева и др.) психологической науке разработано множество вариантов
обучающих программ для родителей. Однако, несмотря на их достаточную представленность преобладающее большинство как зарубежных, так и отечественных авторов (Т. Гордон, Д. Джонвард, А. С. Спиваковская, И. М. Марковская и др.), рассматривая родителей как некое условие для развития психики ребенка, предлагают обучать их конкретным навыкам поведения и коммуникации, причем чаще всего такая работа не является самоцелью, а проводится как дополнение к коррекционной программе, реализуемой с детьми, или является составной частью психологической коррекции поведения ребенка. Обучающие программы, имеющие своей целью непосредственную работу с родителями (М. Ю. Ермихина, М. Ю. Кол-пакова, Р. В. Овчарова, Е. А. Тетерлева), направлены преимущественно на развитие личностных качеств родителя,
осознания его взаимоотношений с ребенком и супругом, в то время как актуальные в современном социокультурном пространстве субъектные характеристики родителя, определяющие его готовность к реализации социально значимой воспитательной деятельности, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение, самоидентификацию, саморазвитие до сих пор не являлись целью обучения. Обобщая рассмотренные в настоящей статье материалы, мы приходим к выводу, что процесс обучения родителей является важной составляющей процесса их психолого-педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основа самоизменения в целях последующей самореализации в социально значимой воспитательной деятельности
ЛИТЕРАТУРА
1. АДЛЕР А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.
2. КОВАЛЕВ Г. А. Психологическое воздействие : теория, методология, практика : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М. 1991*
3. КОЛПАКОВА М. Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей // Вопросы психологии. 1997- №3.
4. МАРКОВСКАЯ И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб. : ООО Изд-во «Речь», 2002.
5. МИНЮРОВА С. А., ТЕТЕРЛЕВА Е. А. Психологическое сопровождение материнства : смысловое переживание материнства : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.
6. ОВЧАРОВА Р. В. Родительство как психологический феномен : учеб. пособие / Моск. пси-хол.-соц. ин-т. М., 2006.
7. РОДЖЕРС К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс, 1994.
8. СИДОРЕНКО Е. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб. : Речь, 2002.
9. СПИВАКОВСКАЯ А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции // Семья и формирование личности : сб. науч. тр. / под ред. А. А. Бодалева. М. : Изд-во НИИ ОП, 1981.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова
