CC BY
15
известия вгпу
ория и практика: пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. М., 2009.
5. Bonk C.J., Graham C.R., Moore M.G. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Pfeiffer, 2006.
6. Garrison D., Vaughan N. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. Jossey-Bass, 2008.
* * *
1. Matvienko L.M. Onlajn-kursy v sisteme sme-shannogo yazykovogo obucheniya budushchih speci-alistov v oblasti prava // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2019. № 6(139). S. 35-39.
2. Meshcheryakova E.V. Modernizaciya vysshego yazykovogo obrazovaniya v svete kompetentnostnogo podhoda // Forum seriya: rol' nauki i obrazovaniya v sovremennom informacionnom obshchestve. 2010. № 1-3(2). S. 57-62.
3. Polat E.S. Buharkina M.Yu., Moiseeva M.V. Teoriya i praktika distancionnogo obucheniya: ucheb. posobie dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij / pod red. E.S. Polat. M., 2004.
4. Titova C.B. Informacionno-kommunikacion-nye tekhnologii v gumanitarnom obrazovanii: teoriya i praktika: posobie dlya studentov i aspirantov yazy-kovyh fakul'tetov universitetov i vuzov. M., 2009.
Mixed language education of future teaching staff: peculiarities and prospects
The article deals with the peculiarities of the system of the mixed language education for the development of the skills of the foreign language communicative interaction. There are described the structural elements of the model of the mixed foreign language education, there is given the analysis of its efficiency in the process of training the students of the pedagogical program in the context of the increase of the part of the distance education by the means of the online courses and the other kinds of e-learning.
Key words: mixed language education, model of mixed language education, components of the model of mixed language education, foreign language communicative interaction, foreign language.
(Статья поступила в редакцию 12.04.2021)
о.в. путистина
(Мурманск)
обучение иноязычному дискурсу в концепции развития учебной Автономии студентов
Проанализирован и обоснован способ развития учебной автономии студентов в ходе обучения иноязычному профессиональному дискурсу через реализацию принципа когнити-визма посредством когнитивной визуализации текста. На основе теоретического анализа концепции автономии, достижений когнитивной лингвистики, результатов педагогического наблюдения делается вывод об обоснованности использования когнитивной визуализации в обучении иноязычному дискурсу.
Ключевые слова: иноязычный дискурс, учебная автономия, коммуникативно-когнитивная деятельность, нелинейное мышление, когнитивная визуализация.
В педагогический научный контекст понятие «иноязычный дискурс» было введено лишь в начале XXI в. Это обусловлено в первую очередь переосмыслением процесса обучения иностранному языку и ориентацией на формирование поликультурной личности, способной к самостоятельному использованию и изучению иностранного языка для участия в межкультурной коммуникации. Иноязычный дискурс стали рассматривать как средство создания культуроносной, матери-ально-деятельностной среды иноязычного образования, формирующей «поликультурную/ полилингвальную» личность [8; 15]. Данное положение отражено и в требованиях современных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. В системе высшего образования владение иностранным языком как инструментом профессиональной межкультурной коммуникации является неотъемлемым условием успешного становления личности студента как профессионала.
В условиях осуществления иноязычного образования в высшей школе вне страны изучаемого языка, в отсутствие естественной иноязычной профессиональной коммуникативной среды возможность создания условий для полноценного развития поликультурной
О Путистина О.В., 2021
и полилингвальной личности профессионала может быть реализована в основном через использование иноязычного профессионального дискурса. Это связано, прежде всего, с тем, что понятие «дискурс» отражает некий когнитивный каркас национально-культурного и профессионального сообществ, с помощью которого можно в лучшей степени воссоздать в образовательном процессе то, что Е.И. Пассов назвал «силовым полем познания, развития, воспитания и учения» [8].
Одной из ключевых задач современного процесса иноязычного образования в вузе являются разработка и реализация таких образовательных технологий, которые сделали бы процесс обучения иноязычному профессиональному дискурсу деятельностным и активным, при этом отражая процесс познания мира (посредством иностранного языка), свойственный человеку. Традиционные подходы к обучению иностранному языку в вузе не всегда в должной степени обеспечивают искомый результат. Зачастую студенты могут грамотно репродуцировать в учебных условиях иноязычные тексты, воспринимать на слух иноязычные учебные продукты, но утрачивают способность продуцирования, восприятия и интерпретации иноязычного текста вне стен учебного заведения, в процессе реального общения с носителями языка, когда они сталкиваются с иноязычным дискурсом, который не дидактизирован и не адаптирован. отчасти это объясняется тем, что в процессе обучения не происходит перехода внешнего плана общения во внутренний план человеческой психики, внутреннего «присвоения» речевых образцов, эффективной истиной интериоризации процессов иноязычной коммуникации, свойственной естественному становлению речевой способности человека.
Кроме того, студенты по-прежнему «ведомы» преподавателем и редко проявляют должную степень самостоятельности в познании мира будущей профессии посредством иностранного языка, несмотря на тенденцию к увеличению доли самостоятельной работы студентов в вузе при разработке учебных планов. При этом при осуществлении процессов общения и познания в культурно-языковом и профессиональном пространстве важно, чтобы личность активно функционировала в нем, опираясь на собственный когнитивный и речевой опыт.
Бесспорно, отобранный учебно-профессиональный иноязычный дискурс нуждается в специфической для образовательного процес-
КИЕ НАУКИ -
са организации. однако помимо универсальных принципов отбора и адаптации учебного иноязычного дискурса необходимо учитывать основные механизмы «когниции в трансфере знаний» [4], индивидуальный характер «статического» и «динамического» аспектов познавательных процессов [2], а также значимость интериоризации процессов общения и принципа автономии обучающегося в работе с иноязычным дискурсом.
Рассмотрение проблемы обучения иноязычному дискурсу в контексте развития учебной автономии могло бы способствовать решению имеющихся противоречий в системе подготовки студентов вузов. Анализ возможных способов активизации умений, составляющих компоненты учебной автономии, в ходе обучения иноязычному профессиональному дискурсу и является целью данной статьи.
Рассматривая учебную автономию как одну из важных составляющих профессионального становления студента, необходимо особо выделить коммуникативно-когнитивный аспект автономии обучающихся в иноязычном образовании. Во-первых, в учебной деятельности по овладению иноязычным дискурсом иностранный язык выступает не только как объект изучения, но и как средство обучения, инструмент познания мира, средство общения, и даже способ мышления. Во-вторых, процесс овладения любым, в том числе профессиональным, иноязычным дискурсом происходит в ходе формирования вторичной языковой личности, когда, как отмечает Н.Н. Болдырев, «...человек не отражает мир в языке, а конструирует его с помощью языка в своем сознании» [1, с. 10].
Выделение коммуникативно-когнитивного компонента в учебной автономии относительно иноязычного образования соотносится и с ведущими в современных условиях коммуникативно-когнитивным и компетентност-ным подходами к обучению иностранному языку, и с главной практической целью обучения иностранному языку в вузе - формированием иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Один из ведущих принципов коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку сводится к проблеме оптимальной организации учебно-познавательных действий обучающихся и обучения их когнитивным стратегиям для решения коммуникативных задач [7; 16].
При этом результаты исследований в области изучения концепта учебной автономии в лингвистическом образовании (см. работы
ИЗВЕСТИЯ вгпу
Ф. Бенсона, Н.Ф. Коряковцевой, Д. Литтла, У. Литтлвуда, Е.В. Солововой, X. Холека и др.) позволяют предположить, что автономия в изучении иностранного языка является социально обусловленной способностью, основой для «непрерывного образования» (life long learning) [20, p. 199] и «устойчивого развития методики преподавания ИЯ» (sustainable development in L2 pedagogy) [18, p. 121]. И объясняется это прежде всего именно когнитивной составляющей учебной автономии. Автономия развивается в процессе обучения, а эффективность обучения во многом зависит от степени социального взаимодействия индивида. Когнитивный подход к развитию концепции учебной автономии в обучении иноязычному дискурсу опирается на принцип сознательности в обучении и теорию социокон-структивизма. Способности, которые составляют учебную автономию, процессуальны, т. е. могут развиваться только опытным путем, через практику и познание [11, с. 1921].
В иноязычном образовании учебную автономию следует развивать через сознательное отношение к процессу самого обучения и овладения иностранным языком как средством познания мира, в том числе и мира профессиональной деятельности. Концепция автономного овладения иностранным языком в вузе, по сути, нацелена на овладение профессиональной иноязычной коммуникативно-когнитивной деятельностью по освоению и интерпретации иноязычного профессионального дискурса. Коммуникативно-когнитивная деятельность является одним из видов деятельности, поэтому ее структура предполагает наличие компонентов, общих для деятельности вообще, но характеристика каждого из компонентов обладает своей спецификой. Раскрыть содержание компонентов коммуникативно-когнитивной деятельности в концепции развития учебной автономии в профессиональном образовании нам представляется возможным следующим образом [10, с. 11]:
1) психологический компонент - осознание коммуникативных функций языка в различных профессиональных ситуациях общения, наличие мотивации и личностных качеств для овладения коммуникативной деятельностью и ее осуществления;
2) технологически-содержательный компонент - сформированность умений и навыков, а также наличие знаний, необходимых для решения коммуникативных профессиональных задач, и владение номенклатурой коммуникативных и когнитивных стратегий;
3) деятельностный компонент - это непосредственное взаимодействие с участниками профессиональной коммуникации, способность к инициации иноязычной текстовой деятельности на иностранном языке, способность к самостоятельному выбору коммуникативно-когнитивных стратегий для управления коммуникативно-когнитивной деятельностью;
4) оценочный компонент - контроль, самоконтроль, оценка, самооценка, критическая рефлексия успешности реализации коммуникативно-когнитивной деятельности, а также коррекция;
5) профессионально-прикладной компонент - способность к переносу приобретенного учебного опыта в новые профессиональные или квазипрофессиональные ситуации, способность к поддержанию и развитию уровня владения иностранным языком в профессиональном плане.
С точки зрения когнитивной составляющей учебной автономии содержательное наполнение психологического и оценочного компонентов должно быть нацелено на овладение обучающимися метакогнитивными стратегиями, содержание технологически-содержательного, деятельностного и профессионально-прикладного компонентов автономии - на овладение собственно когнитивными стратегиями.
к группе метакогнитивных стратегий относятся:
- стратегии планирования деятельности (формулировка цели, замысла, задач, составление плана, тезисов и др.);
- стратегии контроля, управления и регулирования деятельностью (уточнение и варьирование плана, проявление гибкости, осуществление контроля и оценки успешности хода и результатов деятельности и др.);
- стратегии взаимодействия (соотнесение своего когнитивного опыта с опытом других, интерпретация условных символов и знаков других, проявление эмпатии, толерантности и др.);
- аффективные стратегии (выражение интенций, регулирование стрессом, выражение эмоций и др.).
к группе когнитивных стратегий следует отнести:
- стратегии правильного выбора необходимых языковых единиц (поиск, выделение признаков, идентификация фактов, раскрытие значения по контексту, соотнесение с имеющимся опытом и знаниями, перенос опыта в новые ситуации и др.);
- стратегии совершенствования работы памяти (использование наглядности, повторение, детализация, использование образцов, подбор ассоциаций, а также перекомбинирование и т. д.);
- стратегии оптимизации процесса усвоения языкового материала (выделение ключевых слов в тексте, антиципация, поиск закономерностей, установление связи, обобщение, классификация, сопоставление, индукция, дедукция, выстраивание доказательств и др.).
Овладение студентами собственным когнитивным стилем позволяет обеспечить его способами обработки иноязычного материала с учетом индивидуальных особенностей мышления и характера, а также «уровней когни-тивности (уровень правила, значения, выполнения речевой деятельности, социальный уровень, культурологический уровень)» [6, с. 27].
Таким образом, реализация концепции автономного обучения иноязычному профессиональному дискурсу предполагает создание условий для построения в сознании обучающихся ментальных моделей организации и интерпретации иноязычного профессионально ориентированного речевого материала в зависимости от особенностей познавательных стилей самих обучающихся и при помощи самостоятельно отобранных метакогнитивных и когнитивных стратегий.
обучение иноязычному профессиональному дискурсу в вузе на практике, как правило, происходит с опорой на идеологию тексто-центризма. Текст воспринимается как «продукт речемыслительной деятельности человека в устной и письменной форме, реализуемый в произведениях словесности, который обладает смысловой завершенностью и структурным единством» [3, с. 96].
одной из технологий, которая позволяет студентам овладеть различными когнитивными и метакогнитивными стратегиями в ходе работы с иноязычным текстом в рамках концепции развития учебной автономии, является технология когнитивной визуализации иноязычного текста, учитывающая распространенность визуальной модальности в современном мире. Стоит отметить, что «визуализация культуры стала новым вызовом образованию, на который последнее откликнулось целым рядом содержательных и организационных мероприятий» [9, с. 49], в том числе активным внедрением в учебный процесс визуально-ориентированных средств, технологий и способов обучения.
кие науки -
для развития учебной автономии когнитивная визуализация иноязычного дискурса должна осуществляться не преподавателем или авторами учебников в виде готовых вербальных или невербальных опор, а самими студентами. В первую очередь это обусловлено тем, что, как отмечает В.З. Демьянков, «языковая когниция включает в себя не только то, что связано с восприятием предметов самих по себе, но и культурные и цивилизационные аспекты такого восприятия» [4, с. 9]. Когнитивная наглядность в виде опор, схем, иллюстраций и т. д., созданная, например, авторами аутентичных учебников, носителями иной социокультурной общности и призванная активизировать процесс восприятия, запоминания, трансформации и воспроизведения информации, может не вписываться в когнитивную схему изучающего данный язык. Такое же несовпадение когнитивных моделей восприятия информации может происходить между преподавателем и студентом в случае значительной возрастной разницы, жизненного и учебного опыта и т. д. осуществляя самостоятельную когнитивную визуализацию предъявляемого иноязычного дискурса, студент интерпретирует факты, используя свою технику понимания.
Понятие когнитивной визуализации в лин-гводидактическом тезаурусе появилось относительно недавно. Лингводидактические исследования за последние пять лет свидетельствуют о перспективности интеграции технологии когнитивной визуализации в практику обучения иноязычному дискурсу [5; 14].
В отличие от наглядности, когнитивная визуализация рассчитана на «более детальную обработку информации, активизацию всех видов мышления, направленную на иной вид когнитивной деятельности. Иначе говоря, когнитивная визуализация - явление более сложное, так как представляет собой не просто обращение к иллюстрации предмета обучения, но и последующее его преобразование, переосмысление» [14].
Средствами когнитивной визуализации в концепции автономной учебной деятельности могут служить самостоятельно подобранные или выполненные обучающимися:
- иллюстрации, слайды или фото/коллажи к иноязычному текстовому материалу;
- видеоролики;
- списки ключевых слов и выражений;
- планы-схемы;
- схемы-сигналы;
- облака слов (облака тегов - wordle);
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
- мультимедийные презентации;
- интерактивные плакаты;
- графические организаторы и блоки (кластеры, инфограммы, карты памяти, интеллект-карты (ментальные карты), концепт-карты, «фиш-боун», «мишень», «пирамида», «линия времени», столбиковая диаграмма Венна, графики и др.).
Любые средства инфографики создаются для отражения принципа работы мозга человека, который запоминает совсем не предложения, а образы или ключевые слова. В процессе создания средств когнитивной визуализации самими обучающимися в ходе работы с иноязычным текстом языковые структуры легче интериоризируются. кроме того, использование средств инфографики и иной когнитивной визуализации в овладении иноязычным дискурсом позволяет отойти от развития исключительно линейного мышления и способствует активизации нелинейного мышления, реализации синергетического подхода к восприятию и познанию мира.
Нелинейность и многомерность являются характеристиками различных видов дискурса. любой иноязычный дискурс характеризуется различными видами интертекстуальных связей, межтекстовых отношений. Современное поколение часто вынуждено работать с гипертекстом, для целостного восприятия которого нужно умение не только устанавливать частные внутритекстуальные связи, но и соединять смысловые структуры, структуры внутренних связей некоего содержания, осваивать структуру смысловых связей, осуществлять переходы между взаимосвязанными элементами гипертекста. любой гипертекст представляет собой некую систему или иерархию, которая ветвится и позволяет воспринимать и интерпретировать информацию в той последовательности, которую выбирает сам человек.
Посредством когнитивной визуализации обучающиеся создают речевой продукт, который, по сути, основан на идее гипертекста и позволяет связывать различные формы информации в осмысленное целое, получать к нему доступ через систему индексации, ориентированной на конкретные цели, задачи и идеи, а не на конкретные слова в тексте. При этом такая нелинейная форма представления информации и знаний может рассматриваться как традиционная, т. к. данная форма представления знаний издавна используется, например, в религиозных писаниях. Гипертекстовая информационная модель основана на гипотезе о том, что генерация, обработка и переработка идей в мозгу человека происхо-
дит ассоциативно посредством сети узлов или фреймов, составляющей структуру переработки идей человеческим мозгом. В этой связи в ходе обучения иноязычному дискурсу важно учитывать положение когнитивной психологии о том, что при создании иноязычного текста субъект-писатель идет от сети идей к линейному тексту, а субъект-читатель осуществляет реверсную трансформацию линейного текста в сеть идей. Таким образом, стимулирование обучающихся к самостоятельному использованию средств когнитивной визуализации при обучении иноязычному дискурсу позволяет наглядно отображать результаты когнитивной трансформации знаний.
Средства когнитивной визуализации могут быть использованы как для фиксации и переработки основных фактов, событий, процессов иноязычной культуры, представленных в иноязычном дискурсе, так и для языковых и речевых структур. Продукты визуализации, созданные самими обучающимися, таким образом, служат и результатом работы когнитивной системы индивида, и визуальным стимулом для дальнейшего иноязычного общения.
Современный процесс обучения иноязычному профессиональному дискурсу характеризуется информационной насыщенностью, поэтому сегодня студентам особенно важно владеть когнитивными стратегиями для «обработки» большого объема материала и представления его в «сжатом» или структурированном виде для усвоения. В этой связи, как отмечают Н.В. Изотова и Е.Ю. Буглаева, «важное значение приобретают принцип системного квантования и принцип когнитивной визуализации» [5, с. 71], которые в большей степени учитывают свойственную человеку способность мыслить образами и учитывают роль правого полушария в процессе усвоения.
Результаты педагогического наблюдения за процессом создания продуктов когнитивной визуализации студентами Мурманского арктического государственного университета на практических занятиях по английскому языку, а также собеседование со студентами позволяют сделать выводы о том, что, в отличие от традиционной работы с иноязычным текстом, самостоятельно выполненная визуализация лек-сико-грамматического и содержательного наполнения текстов приводит к более высоким показателям понимания текста и осмысленному использованию профессионально ориентированного иноязычного материала на после-текстовом этапе работы. Средства визуализации фонетических, лексических, грамматических, страноведческих, социокультурных зна-
ний, созданные обучающимися самостоятельно в ходе овладения иноязычным дискурсом, способствуют стимулированию когнитивных процессов в обучении. Более того, практика показывает, что самостоятельная визуализация иноязычного текста приводит не только к более эффективному овладению изучаемым материалом, но и к его более длительному сохранению в памяти и легкому воспроизведению.
При этом следует отметить, что результаты собеседования со студентами также показывают, что подобная работа по визуализации иноязычного дискурса сопряжена с целым рядом трудностей. В основном эти трудности связаны с отсутствием опыта использования средств визуализации для обработки материала, что, в свою очередь, приводит к большим энерго- и временным затратам. одним из способов решения подобных проблем должен быть учет принципов поэтапности, системности и постепенного нарастания трудностей в использовании технологии визуализации в ходе обучения иноязычному дискурсу.
обучение иноязычному профессиональному дискурсу в концепции развития учебной автономии студентов вузов целесообразно осуществлять с учетом механизмов, которые управляют языковым развитием личности. Основная цель такого обучения состоит в создании адекватных условий, способствующих формированию индивидуальных когнитивных структур и овладению оптимальными стратегиями освоения, обработки и интерпретации иноязычного дискурса.
Использование когнитивного подхода в построении концепции автономного обучения иностранного языка позволяет обучающимся создавать когнитивные модели переработки иноязычной языковой информации. Обучение иноязычному профессиональному дискурсу через средства когнитивной визуализации, созданные самими обучающимися, формирует условия для погружения в иноязычную коммуникацию, активизирует процессы восприятия, интерпретации, запоминания и воспроизведения. Суть автономного обучения иноязычному профессиональному дискурсу заключается в том, чтобы обеспечить условия для самостоятельного построения студентами собственной когнитивной системы профессиональных знаний, которая соотносилась бы с их когнитивным опытом и стилем.
В ходе развития учебной автономии студентов посредством самостоятельной визуализации содержания иноязычного дискурса учитываются не только когнитивные способ-
кие науки -
ности самих обучающихся, но и когнитивная база преподаваемого предмета. Однако эффективность использования приемов когнитивной визуализации также зависит от ориентированности студента на ту или иную репрезентативную систему и предпочитаемую модальность. Предметом отдельных исследований может быть поиск оптимальных и эффективных способов обучения иноязычному профессиональному дискурсу аудиалов, кинестетиков и ди-гиталов. Но, учитывая тот факт, что в современном мире распространенным типом представления информации является визуальный, можно предположить, что технология когнитивной визуализации в обучении иноязычному дискурсу может претендовать на массовость внедрения в концепции развития учебной автономии студентов в высшей школе.
список литературы
1. Болдырев Н.Н. Когнитивные схемы языковой интерпретации // Вопросы когнитивной лингвистики. 2016. № 4. С. 10-20.
2. Болдырев Н.Н. Проблемы вербальной коммуникации в когнитивном контексте // Вопросы когнитивной лингвистики. 2017. № 2. С. 5-14.
3. Воителева Т.А. Анализ и интерпретация текста как путь к его пониманию (методический аспект) // Вестн. Моск. гос. гуманит. ун-та им. М.А. Шолохова. 2013. № 3. С. 94-98.
4. Демьянков В.З. О когниции, культуре и цивилизации в трансфере знаний // Вопросы когнитивной лингвистики. 2016. № 4. С. 5-9.
5. Изотова Н.В., Буглаева Е.Ю. Система средств визуализации в обучении иностранному языку // Вестн. Брян. гос. ун-та. 2015. № 2. С. 70-73.
6. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М., 2008.
7. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М., 2002.
8. Пассов Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. 2007. № 6. С. 13-23.
9. Полонников А.А., Калачикова О.Н., Король Д.Ю., Корчалова Н.Д. Текстоцентрированный образовательный дискурс в зеркале современной визуальной культуры // Высшее образование в России. 2016. № 10(205). С. 48-61.
10. Путистина О.В. Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2008.
11. Путистина О.В. Interaction in the Concept of Autonomous Language Learning // Журнал Сибирско-
ИЗВЕСТИЯ вгпу
го федерального университета. Гуманитарные науки. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2015. T. 8. № 9. С. 1919-1925.
12. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 41-44.
13. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 8-11.
14. Сырина Т.А. Когнитивная визуализация: сущность понятия и его роль в обучении языку [Электронный ресурс]. URL: https://www.cyber leninka.ru/article/n/kognitivnaya-vizualizatsiya-susch nost-ponyatiya-i-ego-rol-v-obuchenii-yazyku (дата обращения: 23.04.2021).
15. Хасанова Р.Ф., Мазунова Л.К. Иноязычный дискурс как методическая категория // Вестн. Башкир. ун-та. 2008. T. 13. № 3. С. 535-539.
16. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-11.
17. Benson P. Teaching and researching: autonomy in language learning. Harlow: Pearson Education Limited, 2001.
18. Esfandiari R., Hesani S. Willingness to communicate, possible selves, learner autonomy, and academic target needs: Implications for sustainable development in l2 pedagogy // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2019. № 21(2). P. 121-138. DOI: 10.2478/jtes-2019-0021.
19. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1981.
20. Iamudom T, Tangkiengsirisin S. A comparison study of learner autonomy and language learning strategies among Thai EFL learners // International Journal of Instruction. 2020. № 13(2). P. 199-212. DOI: 10.29333/iji.2020.13214a.
21. Little D. Learner autonomy and human interdependence: some theoretical and practical consequences of a social-interactive view of cognition, learning and language // B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds), Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions, 15-23. Harlow, 2000.
22. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 2003.
23. Sinclair B. Learner autonomy: the next phase? // English Language Teaching Review. Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions. Harlow, 2000.
* * *
1. Boldyrev N.N. Kognitivnye skhemy yazyko-voj interpretacii // Voprosy kognitivnoj lingvistiki. 2016. № 4. S. 10-20.
2. Boldyrev N.N. Problemy verbal'noj kom-munikacii v kognitivnom kontekste // Voprosy kognitivnoj lingvistiki. 2017. № 2. S. 5-14.
3. Voiteleva T.A. Analiz i interpretaciya teksta kak put' k ego ponimaniyu (metodicheskij aspekt) // Vestn. Mosk. gos. gumanit. un-ta im. M.A. Sholohova. 2013. № 3. S. 94-98.
4. Dem'yankov V.Z. O kognicii, kul'ture i civili-zacii v transfere znanij // Voprosy kognitivnoj lingvistiki. 2016. № 4. S. 5-9.
5. Izotova N.V., Buglaeva E.Yu. Sistema sredstv vizualizacii v obuchenii inostrannomu yazyku // Vestn. Bryan. gos. un-ta. 2015. № 2. S. 70-73.
6. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Anglo-rus-skij terminologicheskij spravochnik po metodike pre-podavaniya inostrannyh yazykov. M., 2008.
7. Koryakovceva N.F. Sovremennaya metodika organizacii samostoyatel'noj raboty izuchayushchih inostrannyj yazyk: posobie dlya uchitelej. M., 2002.
8. Passov E.I. Soderzhanie inoyazychnogo obrazo-vaniya kak metodicheskaya kategoriya // Inostrannye yazyki v shkole. 2007. № 6. S. 13-23.
9.PolonnikovA.A.,KalachikovaO.N.,Korol'D.Yu., Korchalova N.D. Tekstocentrirovannyj obrazovatel'-nyj diskurs v zerkale sovremennoj vizual'noj kul'tu-ry // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2016. № 10(205). S. 48-61.
10. Putistina O.V. Razvitie kommunikativno-kog-nitivnoj avtonomii studentov na prodvinutom etape obucheniya inostrannomu yazyku cherez ispol'zovanie interaktivnyh form raboty: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Petrozavodsk, 2008.
11. Putistina O.V. Interaction in the Concept of Autonomous Language Learning // Zhurnal Sibirskogo federal'nogo universiteta. Gumanitarnye nauki. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2015. T. 8. № 9. S. 1919-1925.
12. Solovova E.N. Avtonomiya uchashchihsya kak osnova razvitiya sovremennogo nepreryvnogo obrazo-vaniya lichnosti // Inostrannye yazyki v shkole. 2004. № 3. S. 41-44.
13. Solovova E.N. Podgotovka uchitelya inostran-nogo yazyka s uchetom sovremennyh tendencij obnov-leniya soderzhaniya obrazovaniya // Inostrannye yazyki v shkole. 2001. № 4. S. 8-11.
14. Syrina T.A. Kognitivnaya vizualizaciya: sush-chnost' ponyatiya i ego rol' v obuchenii yazyku [Elek-tronnyj resurs]. URL: https://www.cyberleninka.ru/ article/n/kognitivnaya-vizualizatsiya-suschnost-ponya tiya-i-ego-rol-v-obuchenii-yazyku (data obrashcheniya: 23.04.2021).
15. Hasanova R.F., Mazunova L.K. Inoyazychnyj diskurs kak metodicheskaya kategoriya // Vestn. Bashkir. un-ta. 2008. T. 13. № 3. S. 535-539.
16. Shchepilova A.V. Kognitivnyj princip v ob-uchenii vtoromu inostrannomu yazyku: k voprosu o teoreticheskom obosnovanii // Inostrannye yazyki v shkole. 2003. № 2. S. 4-11.
педагогические науки
Teaching of foreign language discourse in the development concepts of educational autonomy of students
The article deals with the analysis and substantiation of the way of the development of the educational autonomy of students in the process of teaching foreign language professional discourse by the means of the implementation of the principle of cog-nitivism with the use of the cognitive visualization of the text. There is concluded about the foundation of the use of the cognitive visualization in teaching foreign language discourse based on the theoretical analysis, the achievements of the cognitive linguistics and the results of the pedagogical observation.
Key words: foreign language discourse, educational autonomy, communicative and cognitive activities, lateral thinking, cognitive visualization.
(Статья поступила в редакцию 18.02.2021)
Г.в. воробьева, о.н. алтухова,
А.р. ИНГЕМАНССОН, Е.А. ПТИЦЫНА (Волгоград)
межкультурная коммуникация в условиях современного российского вуза: основные принципы организации и проведения интернациональных фестивалей
Рассматриваются базовые принципы организации и проведения фестивалей с участием российских и иностранных граждан. Показаны этапы подготовки, реализации проекта, оцениваются перспективы его дальнейшего развития. Доказывается, что подобные мероприятия служат одним из средств повышения эффективности воспитательной работы с иностранными учащимися, способствуют осуществлению процесса межкультурной коммуникации в интернациональной среде.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, русский язык как иностранный, социокультурная адаптация, интернациональные фестивали.
Современное высшее учебное заведение в своей культурно-просветительской деятельности прежде всего должно быть ориентировано на воспитание людей, разделяющих общече-
ловеческие ценности, способных нести нравственную и гражданскую ответственность за свои действия, в том числе и профессиональные. Организация и проведение на базе университетов фестивалей с участием российских и иностранных студентов является одной из перспективных моделей реализации данной цели. Абсолютное большинство преподавателей русского языка как иностранного убеждены в том, что воспитательная работа с гражданами зарубежных государств, обучающихся на территории РФ, имеет первостепенное по важности значение.
В городе-герое Волгограде живут представители более ста двадцати национальностей, обучаются более двух тысяч иностранных студентов из шестидесяти государств мира. Такие проекты, как Фестиваль иностранных студентов (InVolgaFest), обладают особой акту аль -ностью. Они социально значимы, поскольку позволяют создать «мост дружбы» между учащимися из разных стран, способствуют их успешной межкультурной адаптации, облегчая «процесс вхождения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей, образцов поведения» [13, с. 291].
Фестиваль иностранных студентов Волгограда призван подчеркнуть особую роль русского языка как средства межнационального общения, как языка науки и культуры. Целью фестиваля прежде всего является воспитание молодежи в традициях межнациональной толерантности, в духе культуры согласия и ненасилия, что становится не просто гарантом гармоничных межличностных отношений, но и одним из продуктивных способов противостояния межнациональным конфликтам в современном мире [16]. Реализации этой цели способствует выполнение ряда задач:
- содействовать поддержанию культурного многообразия посредством знакомства с богатыми национальными традициями разных стран;
- подчеркивать позитивный образ Волгограда - города, где живут и учатся представители многих государств мира;
- поддерживать идеи здорового образа жизни в студенческой среде;
- способствовать развитию творческого потенциала студентов;
- создавать условия для расширения опыта межкультурной коммуникации молодежи разных стран;
О Воробьёва Г.В., Алтухова О.Н., Ингеманссон А.Р., Птицына Е.А., 2021
