CC BY
87
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ТЕЗИРОВАНИЮ
В.Б. Куриленко, Т.А. Смолдырева
Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье обосновывается роль обучения тезированию в системе формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов, анализируются основные стратегии составления тезисов в зависимости от классов микротекстов, рассматриваются типы трансформаций языковых единиц.
Обучение составлению тезисов — тезированию — важная составляющая процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов. Под тезисами в современной науке понимается «вид письменного сообщения, кратко сформулированные основные положения доклада, лекции, сообщения и т.п.» [1. С. 351—352]. По справедливому замечанию Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, «как учебная письменная работа тезисы способствуют формированию у учащихся краткой лаконичной речи, умения схватывать и формулировать главное» [Там же].
Умение выразить информацию в краткой, логически четкой и строгой форме (в форме тезисов) необходимо иностранным студентам-нефилологам во время обучения в российском вузе: при подготовке сообщений на коллоквиумах, семинарах, экзаменах, при написании курсовых, дипломных работ и т.п. Не менее важно умение кратко излагать информацию и в их будущей деятельности: как научной (при написании аннотаций, резюме и т.д.), так и профессиональной. Например, врачам такие умения необходимы при подготовке выступлений на ежедневных врачебных конференциях, при оформлении медицинской документации (краткая формулировка жалоб больного в истории болезни и т.п.); юристам нужно уметь кратко изложить клиенту суть вопроса и пути его решения, сформулировать основные положения законодательных актов и т.д.
Преподавателю русского языка как иностранного (РКИ) работа над составлением тезисов дает возможность совершенствовать умения производить смысловой анализ текстов, навыки и умения суппрессии («устранение малосущественной информации») и компрессии («сокращение текста без потери информации»), формировать и развивать у студентов лексические и грамматические навыки в целом. Обучение тезированию — важный этап в овладении умениями реферативной обработки информации, которые необходимы для продукции более сложных вторичных учебно-научных текстов: аннотации и реферата.
Предлагаемая стратегия обучения тезированию базируется на принципах функционально-коммуникативной лингвистики, согласно которым текст, микротекст и предложение-высказывание анализируются с точки зрения их семан-
тики, функции и формы — наиболее важных категорий коммуникативных единиц. Под микротекстом авторы понимают конститутивную единицу текстового произведения, в которой раскрывается одна из его микротем.
Для того чтобы выразить информацию текста-источника в форме тезисов, необходимо последовательно проделать ряд достаточно сложных действий и операций. В этой деятельности можно условно выделить три основных этапа: анализ макротекста-источника, смысловой анализ микротекстов, формулирование и языковое оформление тезисов.
На первом этапе проводится анализ целостного текста-источника, выделяются микротексты, в которых изложена основная информация источника, и исключаются из анализа микротексты, содержащие дополнительную, несущественную информацию (примеры, иллюстрации и т.п.). Второй этап — смысловой анализ выделенных микротекстов с целью извлечения основной информации. Третий этап — формулирование и оформление тезиса в виде простого или сложного повествовательного предложения, т.е. в том виде, который принят научным сообществом в качестве нормативного. Так как наибольшие трудности вызывают второй и третий этапы этой работы, рассмотрим их более подробно.
Существует ли единая, универсальная стратегия, позволяющая проанализировать абсолютно любой микротекст, который студент встретит в тексте учебника или в научной статье? Для того чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим примеры микротекстов, наиболее частотных для учебно-научного и научного дискурса:
МИКРОТЕКСТ 1
Скелет участвует в обмене веществ. Особенно велика его роль в минеральном обмене: скелет является депо минеральных солей — фосфора, кальция, железа и др. Кроме того, скелет выполняет кроветворную функцию. При этом кость не просто является резервуаром для костного мозга, костный мозг — это ее органическая часть. Поэтому мы можем сделать вывод, что костная система выполняет в организме биологические функции.
МИКРОТЕКСТ 2
Защитные саногенетические механизмы способствуют локализации, разрушению или выведению из организма патогенного агента. Так, например, антитела, которые вырабатываются в результате проникновения в организм микроба, могут его уничтожить или нейтрализовать, воспалительный процесс, создавая вокруг патогенного фактора мощный барьер, препятствует распространению этого агента.
МИКРОТЕКСТ 3
Лоратадин — антигистаминный препарат II поколения. Этот препарат имеет большую продолжительность действия. Благодаря трициклической структуре молекулы он избирательно блокирует периферические Н1-гистаминовые рецепторы. Он не вызывает развития нежелательных реакций. Лоратадин оказывает противоаллергическое, противозудное, антиэкссудативное действие. Он снижает проницаемость ка-
пилляров, предупреждает развитие отека тканей, устраняет спазм гладких мышц. Этот препарат назначают детям начиная с 2 лет.
МИКРОТЕКСТ 4
Механизм действия кортикостероидов довольно сложен. Проникая в ядра эпидермальных клеток, они усиливают синтез липокортинов, что ведет к снижению синтеза медиаторов воспаления из фосфолипидов. Одновременно уменьшается количество антигенпрезентирующих и тучных клеток. Далее снижается активность гиалурони-дазы и лизосомальных ферментов, что ведет к уменьшению отека и сосудистой проницаемости. В результате активации гистаминазы снижается уровень гистамина в очаге воспаления.
МИКРОТЕКСТ 5
Под митозом понимается сложное деление ядра клетки, биологическое значение которого заключается в том, что дочерние хромосомы идентично распределяются между ядрами дочерних клеток.
Даже самый поверхностный анализ этих микротекстов показывает, что основная информация распределена в них по-разному. Основная информация микротекста 1 сосредоточена в последнем предложении, 1—4 предложения этого микротекста — аргументы в пользу верности изложенного в нем утверждения, которое в первую очередь и хотел донести до читателя автор. В микротексте 2 основная информация сконцентрирована в первом предложении. Для краткости изложения (важнейшее требование при составлении тезисов) можно пренебречь приведенным далее примером. А в микротексте 3 мы не найдем предложения, в котором сосредоточена основная информация: читателю одинаково важно знать, и каково фармакологическое действие препарата, и кому его можно назначать, и к какой группе препаратов его относят фармацевты. Иными словами, основная информация распределена по всему микротексту 3. В микротексте 4 описывается механизм действия кортикостероидов. В каждом предложении этого микротекста речь идет об одном из этапов процесса, поэтому все предложения одинаково важны, и ни одно из них не может быть исключено из анализа. Из микротекста 5 тоже нельзя изъять ни одну информационную единицу, т.к. он представляет собой определение — совокупность существенных признаков объекта.
Проведенный нами анализ позволяет сделать следующее заключение. Микротексты имеют различную структуру, основная и дополнительная информация представлена в них по-разному: в одних микротекстах она сосредоточена в одном предложении, в других — распределена по всему текстовому фрагменту. Поэтому произвести смысловой анализ всех микротекстов с опорой на какую-то одну универсальную стратегию невозможно. Изучение учебно-научных и научных текстов позволило нам установить основные классы микротекстов и определить стратегии смыслового анализа каждого из них.
В учебно-научных и научных текстах, с которыми работают студенты-не-филологи, наиболее частотны пять классов микротекстов. Каждый из этих классов представляет речемыслительные процедуры, типичные для научного зна-
ния: доказательство (микротекст 1), объяснение (микротекст 2), описание (микротекст 3), повествование (микротексты 4), определение понятия/дефиниция (микротекст 5).
Определить тип микротекста иностранному студенту намного легче, если он знает типовые схемы логико-смысловой организации, композиционного оформления, а также специфические языковые средства, характерные для каждого из классов. Последние могут служить опорами, вербальными маркерами при идентификации класса микротекста. Например, доказательства, объяснения, повествования содержат специфичные средства связи между предложениями. Для описания типичны предикаты со значением свойства, качества, а для повествования — предикаты со значением действия, процесса. В то же время опора на типы предикатов неэффективна при идентификации и смысловом анализе доказательства и объяснения, т.к. в этих микротекстах предикаты предложений относятся к различным логико-семантическим классам. Определения, как известно, строятся по специфическим содержательным и формальным моделям, которые и помогают находить их в тексте учебника и научной статьи. Приводим вербальные маркеры классов микротекстов в таблице 1.
Таблица 1
Классы микротекстов Вербальные маркеры
Объяснение Типовые средства связи между предложениями: Так, ... / (Так), например, ... / К примеру, ... Можно привести следующие примеры. Примером чего? служит что? Поясним что? примерами ...; Это значит (обозначает), что. Другими (иными) словами, ... / Иначе говоря, ...
Доказательство Типовые средства связи между предложениями: Поэтому / на основании этого можно прийти к выводу / заключению, что. Можно сделать следующее заключение / следующий вывод. Следовательно, ... Это подтверждается (подтверждено) чем? / тем, что.. Это подтверждает что? / то, что.. Аргументами в пользу этого служит что? / то, что.
Повествование а) предикаты со значением действия, процесса (в приведенном нами примере — уменьшается, снижается и т.п.) б) типовые средства связи между предложениями: затем, потом, далее, после этого и т.п.
Описание Предикаты со значением качества, свойства, признака.
Дефиниция Специальные модели предложений: Под чем? понимается / подразумевается что? Что? носит название чего? и т.п.
После того как студенты научились определять класс микротекста, целесообразно ознакомить их с типовыми логико-смысловыми и композиционными схемами микротекстов каждого из этих классов.
Первый класс микротекстов — доказательство. Как отмечает Е.И. Моти-на, посредством доказательства «подтверждается (или отрицается) истинность знаний человека о мире, носивших характер гипотез, или не проверенных прак-
тикой суждений» [4. С. 44]. Основные типовые компоненты микротекста-доказательства: тезис и аргументы. Наиболее частотными являются две композиционные разновидности доказательства, назовем их доказательство 1 и доказательство 2.
В доказательстве 1 автор вначале формулирует утверждение, затем приводит аргументы, подтверждающие правомерность его точки зрения. Для этой композиционной схемы типичны такие средства связи между тезисом и аргументами: Это подтверждается (подтверждено) чем? / тем, что ... Аргументами в пользу правильности этого утверждения служит что? /то, что ... и т.п.
Композиционная схема доказательства 2 такова: вначале приводятся аргументы, затем следует тезис. Аргументы и тезис в доказательстве 2 могут быть связаны с помощью следующих языковых средств: (Поэтому / на основании этого) можно прийти к выводу / заключению, что... Можно сделать следующее заключение/следующий вывод. Следовательно, ... и т.п.
Второй распространенный класс микротекстов — объяснения. Функция таких микротекстов — конкретизация, детализация, уточнение информации, представленной в каком-либо утверждении. Типовые смысловые компоненты микротекстов этого класса: тезис — утверждение, которое нужно разъяснить, и поясняющая часть — собственно пояснение. В научной литературе используются термины, точно отражающие функционально-смысловой статус компонентов объяснения: эксплананс и экспланандум. Однако в практических целях мы считаем возможным употреблять в данном случае термины тезис и поясняющая часть. Средства связи, типичные для таких микротекстов: Это значит (обозначает), что... Другими (иными) словами, ... Иначе говоря, ... .
В микротекстах этого класса фиксируются различные варианты логикосмысловых схем. В текстах учебников и научных статей наибольшее распространение получила такая композиционная схема микротекста-объяснения (объяснение 1): вначале приводится утверждение, которое нуждается в детализации или конкретизации (тезис), затем следует поясняющая часть.
Иногда вместо поясняющей части авторы текстов часто приводят примеры, иллюстрации (объяснение 2). Типовые средства связи в этом случае: Так,. (Так), например,. К примеру,. Можно привести следующие примеры... Примером чего? служит что? Поясним что? примерами . и т.п.
Научить студентов находить основную информацию в микротекстах-доказательствах и объяснениях достаточно просто. Необходимо объяснить студентам, что главная мысль автора выражена в тезисе. Аргументы в доказательстве, равно как и поясняющая часть, примеры, иллюстрации в объяснении, играют вспомогательную роль. Это можно обосновать тем, что в этих компонентах микротекстов нет новой информации: например, в поясняющей части объяснения информация тезиса дублируется и нередко выражается синонимами. Опора на средства связи, выполняющие функцию вербальных маркеров, позволяет быстро находить в этих микротекстах тезис и исключать из анализа остальные компоненты. Как показывает практика, студенты достаточно легко осваивают эти операции.
Процедуры смыслового анализа определения, описания и повествования
несколько сложнее. В этих микротекстах основная информация распределена по всему, часто весьма объемному микротексту. Поэтому стратегии смыслового анализа, применимые к доказательству или объяснению, здесь «не работают».
Рассмотрим стратегию анализа микротекста-описания. По определению Е.И. Мотиной, описание — «характеристика предметов, явлений (их частей) в статическом состоянии, осуществляемая путем перечисления их индивидуальных или видовых качеств, количественных признаков, структурных или функциональных особенностей, создающих цельное представление об этих предметах или явлениях» [4. С. 20].
Если мы внимательно проанализируем микротекст-описание, то увидим, что все предложения содержательно связаны одним общим компонентом — семантическим субъектом. И.К. Гапочка называет такой общий субъект микротекста «текстовым субъектом». Текстовой субъект вербально обозначен в предложениях микротекста по-разному: именами существительными, местоимениями и др. Но после небольшой тренировки студенты начинают безошибочно его определять, отвечая на вопрос: О чем (о каком объекте) идет речь в микротексте? Текстовой субъект в подобных микротекстах является и субъектом тезиса. С целью определения предикатов тезиса необходимо научить студентов находить ответ на вопрос: Что говорится об этом объекте? После этого производятся необходимые трансформации, и микротекст приобретает форму простого повествовательного предложения, т.е. форму тезиса.
Повествование представляет собой «краткое или развернутое описание процессов, имеющее своей целью строгую, последовательную регистрацию отдельных стадий (этапов, ступеней) развертывания процесса во временных границах его протекания» [4. С. 28]. Стратегия смыслового анализа микротекста-повествования такова. Текстовой субъект такого микротекста — название какого-либо процесса. Субъект будущего тезиса определен. Трансформация предложений об этапах протекания процесса в номинативные словосочетания дает нам предикаты тезиса.
Под определением в науке понимается «логическая операция, посредством которой 1) раскрывается содержание некоторого понятия, 2) описывается значение некоторого слова или словосочетания (термина), 3) дается такая характеристика некого объекта, которая позволяет отличить его от других объектов. Определением называют не только описанный выше прием, но и его результат — текстовую конструкцию (микротекст — В.К. и Т. С.), возникшую как следствие данного приема» [5. С. 154—155].
В текстах учебников и научных статей наиболее частотны две разновидности микротекстов-дефиниций. Первая разновидность — неявные контекстуальные определения:
При повышении физиологической нагрузки наблюдается увеличение органа. Подобное увеличение органа получило название компенсаторной гипертрофии.
Идентифицировать подобный текстовый фрагмент как дефиницию неподготовленному читателю достаточно трудно. В качестве опор в данном случае вы-
ступают типовые модели определения: Что? носит название чего? Что? называют / называется чем? Что? получило название чего? и т.п. Из программы 1 курса студентам уже известно, что нормативная модель логико-смысловой организации дефиниции трехкомпонентна: термин — родовой (таксономический) признак — признак видового отличия (дифференциальный).
В нашем случае термин — компенсаторная гипертрофия, родовой признак представлен словосочетанием увеличение органа, признак видового отличия выражен словосочетанием наблюдается при повышении физиологической нагрузки. Произведя необходимые трансформации языковых единиц, мы получаем такой тезис:
Компенсаторная гипертрофия — увеличение органа при повышении физиологической нагрузки.
Вторую разновидность микротекста-дефиниции — явное определение — достаточно легко найти в тексте, так как она имеет нормативную, признанную и принятую научным сообществом форму:
Под саногенезом ученые подразумевают комплекс защитно-приспособительных механизмов, развивающийся в результате того, что на организм воздействует патогенный раздражитель.
Как мы отмечали, в определении фиксируются существенные признаки объекта, необходимые для отнесения его к определенному классу объектов (родовой признак) и отграничения от объектов того же класса (видовое отличие). Оба признака несут одинаково важную функциональную нагрузку, поэтому ни одна информационная единица, зафиксированная в дефиниции, из анализа исключена быть не может. Вместе с тем и в подобных микротекстах можно произвести определенные сокращения, выбрав из нескольких синонимичных языковых средств наиболее краткие и емкие, наиболее «экономичные».
(1) Под воспалением в настоящее время подразумевается защитноприспособительная реакция организма, которая направлена на то, чтобы локализовать, уничтожить или удалить из организма патогенный агент.
(2) Фагоцитоз — процесс захватывания и переваривания инородных частиц клеткой.
Основа третьего этапа работы над составлением тезисов (формулирование и языковое оформление тезиса) — знание синтаксической синонимии, навыки и умения выбора семантически эквивалентных, но формально более простых языковых средств, трансформации языковых единиц «без семантических потерь». Можно выделить следующие основные типы трансформаций языковых единиц, которые производятся на этом этапе.
Г Трансформации словосочетаний со словами реляционной семантики. В известном исследовании М.В. Всеволодовой впервые был подробно описан особый класс слов, «конкретного денотата не имеющих, ... несущих в языке строевую, служебную функцию, называющих отношения, ... устанавливаемые логически, на сигнификативном уровне. Особенность этих слов в том, что они
в высказывании часто факультативны» [2. С. 40—47]. Анализ показывает, что такие слова весьма частотны в текстах учебников и научных статей:
(1) Формирование интеллектуальных способностей у детей происходит в несколько стадий. (2) Процесс обмена веществ непрерывно происходит во всех органах
и тканях. (3) Свойство раздражимости присуще большинству живых организмов.
Обобщив собственные наблюдения и опираясь на исследования Ш. Балли,
Н.Д. Арутюновой, Т.В. Шмелевой, М.В. Всеволодова выделяет три класса слов реляционной семантики, два из которых наиболее типичны для текстов учебников и научных статей.
1. Экспликаторы — глаголы и существительные, называющие отношения между субъектом и его признаком [2. С. 40]. Глагольные экспликаторы входят в состав словосочетаний, в которых являются формальным сказуемым: проявлять интерес = интересоваться; совершать вращение = вращаться; проводить исследование = исследовать и т.п. Экспликаторы-существительные образуют сочетания с прилагательными, выступая в роли опорного слова: красного цвета = красный; квадратной формы = квадратный; большого размера = большой и т.п.
2. Классификаторы — существительные, называющие класс явлений действительности [2. С. 46]. В учебно-научных и научных текстах классификаторы очень частотны: процесс метаболизма = метаболизм; свойство раздражимости = раздражимость; в состоянии покоя = в покое; месяц март = март и т.п.
Использование экспликаторов и классификаторов в текстах учебников вполне объяснимо. Главная функция учебно-научного дискурса — обучающая, в нем все подчинено единой цели — разъяснить, растолковать основы научного знания читателю (студенту или школьнику), который только приступил к изучению учебного предмета. Поэтому авторы текстов учебников, стараясь как можно более четко и подробно изложить информацию, указывают принадлежность описываемых ими явлений к определенному классу. Но при написании тезисов такая детальность изложения не нужна, поэтому целесообразно обучить студентов находить словосочетания с семантически избыточными компонентами и исключать классификаторы и экспликаторы.
П. Трансформации сложных предложений. Анализируя одну из коммуникативно-прагматических категорий предложения-высказывания — категорию важности, И.М. Кобозева описывает интересную концепцию Бергельсона-Кибрика: «говорящий, считая тот или иной аспект ситуации более или менее важным, решает, как будет выражен соответствующий пропозитивный компонент семантической структуры. Приоритетность психологически более важных аспектов по сравнению с менее важными отражается в том, что для них избираются более «престижные» средства выражения. При этом иерархия «престижности» средств выражения некоторой смысловой единицы пропозитивного характера может быть представлена следующим образом: независимое предложение ^ придаточное предложение ^ оборот ^ копредикат ^ определитель ^ именная группа ^ служебное слово ^ грамматическая категория ^
часть лексического значения слова ^ 0 (отсутствие формального выражения)» [3. С. 257].
Эти наблюдения ученых могут иметь такое значение для обучения тезированию: если логико-смысловое отношение, выраженное в тексте-источнике в виде отдельного и самостоятельного предложения, не является главным, центральным, в тезисе оно может быть представлено придаточным предложением, причастным или деепричастным оборотом, предложно-падежной формой. Приведем примеры.
1. Трансформация сложных предложений с отношениями цели. Предложение заменяется предложно-падежной конструкцией:
Для того чтобы жидкость перемещалась, необходимо специальное устройство — насос. — Для перемещения жидкости необходимо специальное устройство — насос.
2. Трансформация сложных предложений с отношениями условия. Условие, выраженное в источнике отдельным предложением, в тезисе может заменяться предложно-падежной конструкцией или деепричастным оборотом. Замена деепричастным оборотом возможна только при наличии единого семантического субъекта:
(В том случае) если ребенок постоянно общается с родителями, (то) он быстрее и успешнее учится говорить. — При постоянном общении с родителями ребенок быстрее и успешнее учится говорить. / Постоянно общаясь с родителями, ребенок быстрее и успешнее учится говорить.
3. Трансформация сложных предложений с причинно-следственными отношениями. Если в предложении единый семантический субъект, то его заменяют деепричастным оборотом (А), если в предложении два семантических субъекта, то его заменяют предложно-падежной конструкцией (Б):
(А) Пастер опроверг идею о самопроизвольном зарождении живого, потому что он выяснил природу брожения. — Пастер опроверг идею о самопроизвольном зарождении живого, выяснив природу брожения.
(Б) Врачи научились лечить это опасное заболевание, благодаря тому что был создан новый лекарственный препарат. — Врачи научились лечить это опасное заболевание благодаря созданию нового лекарственного препарата.
III. Трансформация предложений с вводными конструкциями. Студентов необходимо не только обучить трансформациям языковых средств, но и показать, что некоторые слова и словосочетания могут быть просто изъяты из источника без потери смысла. Это, прежде всего, вводные слова и предложения; компоненты, которые не несут значимой смысловой нагрузки (современной наукой установлено, в настоящее время считается, в ряде случаев и т.п.).
Система упражнений по обучению составлению тезисов, разработанная с опорой на предлагаемую стратегию, достаточно органично встраивается в учебники и учебные пособия, цель которых — формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов. Данная система в течение 5 лет проходила апробацию на кафедре русского языка медицинского факультета РУДН.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999.
[2] Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. — M.: Изд-во M^, 2000.
[3] Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. — M.: Эдиториал УРСС, 2000.
[4] Мотина Е.И. Язык специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — M.: Русский язык, 1988.
[5] Свинцов В.И. Логика. — M., 1987.
[6] Требования по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерно-технического профилей / Авт. кол.: Гапочка И.К., Куриленко В.Б., Титова Л.А. — M.: Изд-во РУДН, 2005.
TEACHING FOREIGN STUDENTS OF NON-PHILOLOGIC SPECIALITIES THESMS WRITING
V.B. Kurilenko, T.A. Smoldyreva
Russian Language Department of Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, Russia, 117198
In the article the role of theses writing in the process of formation of communicative and professional competence of foreign students is determined, main strategies of theses writing depending upon types of mikrotexts, transformations of language units are also analysed.
