CC BY
33
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2023, Том 11, № 2 / 2023, Vol. 11, Iss. 2 https://mir-nauki.com/issue-2-2023.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/43PDMN223.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Романова, М. В. Обучение иностранному языку в сотрудничестве с применением цифровых технологий / М. В. Романова, Н. Н. Сухина // Мир науки. Педагогика и психология. — 2023. — Т. 11. — № 2. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/43PDMN223.pdf
For citation:
Romanova M.V., Sukhina N.N. Cooperative language learning by the means of digital technologies. World of Science. Pedagogy and psychology. 2023; 11(2): 43PDMN223. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/43PDMN223.pdf. (In Russ., abstract in Eng.)
Романова Мария Валерьевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», Москва, Россия Доцент кафедры «Лингвистики и профессиональной коммуникации в области информационных наук»
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5192-5009 РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=665008
Сухина Надежда Николаевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», Москва, Россия Старший преподаватель кафедры «Лингвистики и профессиональной коммуникации в области информационных наук»
E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8335-2674 РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile. asp?id=632674
Обучение иностранному языку в сотрудничестве с применением цифровых технологий
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о релевантности обучения иностранному языку в сотрудничестве с применением цифровых технологий на современном этапе. Авторы выдвигают гипотезу о параллели между задачами классического подхода обучения в сотрудничестве и задачами цифровой дидактики, предметом которой является организация процесса обучения в условиях цифровой трансформации и перехода к цифровой экономике и сетевому обществу. Подтверждение гипотезы по результатам исследования позволяет утверждать, что применение подхода обучения в сотрудничестве для языковой подготовки современного учащегося является целесообразным. Одновременно в ходе исследования были проанализированы концепции подходов обучения в сотрудничестве, цифровой дидактики и смарт-образования с целью выявления тождественных положений для наиболее эффективной организации процесса обучения иностранному языку в условиях цифровизации. По результатам проведенного анализа авторы осуществили описание условий организации обучения иностранному языку в сотрудничестве в рамках подхода смарт-образования и осуществили отбор релевантных цифровых обучающих средств, отвечающим данным условиям. Далее была разработана модель обучения иностранному языку в сотрудничестве с применением цифровых сквозных технологий, которая прошла апробацию в рамках педагогического эксперимента на базе института информационных наук ФГБОУ ВО МГЛУ со студентами уровня бакалавриата, владеющими французским языком на уровне А2-В1. В статье представлены результаты успешно проведенного экспериментального обучения, которое доказало эффективность разработанной модели, а также результаты интервьюирования и анкетирования группы испытуемых об эффективности применения разработанной модели.
Авторы пришли к следующим выводам: дидактическим потенциалом цифровых сквозных технологий в процессе обучения ИЯ является возможность моделирования с их помощью ситуаций как повседневного, так и профессионального содержания в контексте цифровой среды для формирования не только лингвистических, но и универсальных мягких навыков современного индивида: умения работать в команде, умение аргументировать свои действия и идеи, умение критически оценивать получаемые знания и т. п. Дополнительным выводом явилось положение об эффективности применения цифровых технологий в обучении иностранному языку для развития учебной автономии учащихся.
Ключевые слова: обучение иностранному языку; обучение в сотрудничестве; цифровая дидактика; смарт-образование; сквозные цифровые технологии; учебная автономия учащихся; цифровизация образования
1.1 Обучение в сотрудничестве и цифровая дидактика: тождественность подходов
Развитие цифровой индустрии достигло в наши дни такого масштаба, который позволяет рассматривать цифровое пространство не только как место работы и обучения современного индивида, но и как неотъемлемую часть его жизненного контекста. При этом данный цифровой контекст повседневной и профессиональной жизни ставит перед индивидуумом новые задачи по развитию умений и способностей, которые не актуализировались прежде в доцифровое время, но которые являются необходимыми для его самореализации сейчас [1].
Современному бизнесу необходимы компетентные эксперты, приготовленные к сообществу самостоятельно добывающих знаний и владеющих современными инструментами для их получения — передовыми информационно-коммуникационными технологиями и в особенности Интернет-ресурсами [2]. В этой связи важно понимать значимость развития и формирования у представителей молодого поколения таких умений как самоорганизация, проявление инициативы и в то же время ответственности за достижение результатов, как в личном, так и профессиональном развитии.
Таким образом, актуальность создания модели обучения иностранному языку (далее — ИЯ), направленную на развитие данных умений наряду с лингвистической подготовкой является оправданной современным социальным заказом.
При этом важно, чтобы данная модель обучения ИЯ формировала также у учащегося чувство ответственности за свое поведение в обществе и чувство сопричастности к жизни общества в целом, как в реальном, так и цифровом контексте. Данные положения коррелируют с подходом, заложенным в основу обучения в сотрудничестве, который возник на рубеже 19-20 вв. и традиционно связывается с именем Джона Дьюи, в частности с его педагогической концепцией прагматизма [3; 4]. Д. Дьюи полагал, что посредством опытного обучения у ученика формируется свойства характера, дающие ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям. При этом роль учителя в учебном процессе сводится к направлению ученика во время обучения, избегая главенствующей роли единственного источника познания. Подразумевается, что педагог приветствует проявление свободной воли учащегося как признака самостоятельного, самоуглубленного анализа, опирающегося на личную заинтересованность.
В этом аспекте мы выдвинули гипотезу о параллели между задачами классического подхода обучения в сотрудничестве и задачами, которая ставит на сегодняшний день перед педагогическим сообществом цифровая дидактика, предметом которого является организация
1. Введение
процесса обучения в условиях цифровой трансформации и перехода к цифровой экономике и сетевому обществу [5]. В этой связи целями нашего исследования являлись:
1. Теоретическое обоснование релевантности применения метода обучения в сотрудничестве в процессе обучения ИЯ на современном этапе
2. Тестирование разработанной модели обучения ИЯ в сотрудничестве с применением цифровых технологий для определения ее эффективности.
Согласно результатам проведенного нами анализа концепций обучения в сотрудничестве, распределение учителем учебного времени с учетом интересов и мотивации учеников в целях наиболее эффективного усвоения ими учебного материала тождественно такой новой роли современного педагога, как организатор цифрового образовательного процесса через разработку индивидуализации содержания, темпа обучения, способа подачи материала и уровня помощи каждому отдельному учащемуся [5; 6]. Действительно, именно ориентированность на нужды каждого ученика Д. Дьюи считал важным принципом образования, дающим возможность наиболее полно раскрыть все его способности.
Помимо тождественности задач, стоящих перед учителем в рамках двух направлений (обучение в сотрудничестве и цифровая дидактика), нами были выделены и другие точки схождения данных педагогических подходов [5-8]:
• отношение к обучению как пространству и контексту с целью создания группового знания;
• личностно-ориентированный подход;
• использование опор в обучении, в том числе в условиях современного цифрового контекста в формате инфографики;
• управление мотивацией учащихся к развитию их интеллектуального потенциала за счет оперирования и создания новых знаний;
• коллективная творческая учебная деятельность через реализацию командных проектов;
• формирование у учащихся навыков самоанализа и отслеживания динамики изменений с целью формирования и развития рефлексивно-самооценочных навыков;
• сотрудничество педагогов и появление на современном этапе новой профессии — архитектор цифровых средств обучения, роль которого состоит в обеспечении взаимодействия и сотрудничества между педагогами и разработчиками цифровых инструментов с целью проектирования педагогического запроса для решения текущих образовательных задач.
1.2 Смарт-образование как направление образовательной политики в информационном обществе
Вышеперечисленные факторы, лежащие в основе современных образовательных задач, в том числе и на государственном уровне, соответствуют концепции смарт-образования, которое предполагает организованное и осуществляемое с использованием технических инноваций и Интернета взаимодействие предмета науки, слушателя, преподавателя и других участников процесса, нацеленное на формирование системного многомерного видения предмета науки, включая его различные аспекты (экономический, правовой, социальный, технологический и т. д.) [9].
Смарт-образование как направление образовательной политики в информационном обществе отличается высокой степенью эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий, учитывающие профессионально-психологические особенности учащегося, его интересы и мотивацию. В центре концепции — приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, диагностика личностного развития, ситуативное проектирование, смыслопоисковой диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем [9-11]. Полученные учащимся в процессе обучения в сети навыки позволят использовать их в дальнейшем для эффективной профессиональной и повседневной деятельности. Среди вырабатываемых навыков следует отметить такие, как коллективная работа на основе распределенных систем, умение применять инструменты веб 2.0 для решения профессиональных задач, умение работать с большим массивом информации. Основной эффект заключается в способности объединить усилия нескольких людей для создания нового знания [10].
Смарт-образование означает гибкое обучение студента в интерактивной образовательной среде, которая позволяет ему максимально быстро и гибко адаптироваться к окружающей среде, автономно учиться в любое время и в любом месте на базе свободного доступа к информационному контенту по всему миру. Очевидным является тот факт, что учебное заведение, реализующее образовательную программу смарт-обучения должно гарантировать гибкость учебного процесса и его интегрированность за счет активного образовательного контента, подлежащего своевременной актуализации. Среди требований к технологиям реализации концепции смарт-образования: применение облачных технологий в процессе создания и использования образовательного контента; расширенные возможности использования мультимедийных средств; интерактивность образовательных инструментов и т. п.
В этой связи, преодолевая парадигму традиционной организации учебного процесса по обучению иностранному языку, не охватывающего всего спектра возможностей расширенной за счет цифрового пространства современной образовательной среды, мы поставили перед собой амбициозную задачу протестировать внедрение сквозных облачных инструментов в учебный процесс, построенный на концепциях обучения в сотрудничестве и смарт-образования, для того, чтобы создать условия для развития у наших студентов знаний и навыков, на которые предъявляет спрос современное информационное общество.
2. Методы исследования 2.1 Анализ цифровых обучающих технологий смарт-образования
Решение поставленной задачи прежде всего потребовало проведения анализа доступных на современном рынке цифровых инструментов, подходящих для организации обучения иностранному языку в сотрудничестве. Для отбора наиболее эффективных и релевантных ИКТ нами были применены следующие критерии, конгруэнтные принципам смарт-образования
[9-11]:
1. Актуальность используемых средств для подготовки студентов к решению практических задач в условиях реальной повседневной или профессиональной ситуации в противовес применения тренировочных примеров и моделей.
2. Формат работы с учебным материалом — проектная деятельность, которая готовит будущих специалистов к творческому поиску решения профессиональных задач, информационной и исследовательской деятельности в рамках самостоятельной или командной работы.
3. Реализация учебного процесса в распределенной среде обучения, которая позволяет расширять границы образовательной среды, не ограничиваясь территорией вуза.
4. Взаимодействие студентов с профессиональным сообществом посредством технологий Веб 2.0, которые позволяют учащимся наблюдать за открытыми в их профессиональных сообществах процессами решения задач и возможно даже участвовать в их работе.
5. Доступность цифровых инструментов для учащихся в соответствии с их возможностями здоровья, материальными и социальными условиями.
6. Индивидуализация обучения через гибкие образовательные траектории.
Далее мы рассмотрели вышеуказанные принципы смарт-образования в качестве условий реализации основных положений обучения в сотрудничестве и получили следующие результаты (табл. 1):
Таблица 1
Реализация принципов обучения в сотрудничестве посредством основополагающих компонентов смарт-образования
Основные положения подхода обучения в сотрудничестве Способы их реализации посредством смарт-образования
Обучение — пространство и контекст для создания группового знания • распределенная среда обучения; • взаимодействие студентов с профессиональным сообществом посредством технологий Веб 2.0; • проектная деятельность; • доступность цифровых инструментов.
Личностно-ориентированный подход • распределенная среда обучения; • индивидуализация обучения через гибкие образовательные траектории; • доступность цифровых инструментов.
Использование опор в обучении (инфографика) • актуальность цифровых средств обучения; • доступность цифровых инструментов.
Создание учебной мотивации для оперирования и создания новых знаний • актуальность цифровых средств обучения; • взаимодействие студентов с профессиональным сообществом посредством технологий Веб 2.0; • распределенная среда обучения; • индивидуализация обучения через гибкие образовательные траектории; • доступность цифровых инструментов; • проектная деятельность.
Коллективная творческая учебная деятельность через реализацию командных проектов • распределенная среда обучения; • проектная деятельность; • взаимодействие студентов с профессиональным сообществом посредством технологий Веб 2.0; • доступность цифровых инструментов.
Формирование у учащихся навыков самоанализа и отслеживания динамики изменений с целью формирования и развития рефлексивно-самооценочных навыков • актуальность цифровых средств обучения; • индивидуализация обучения через гибкие образовательные траектории; • распределенная среда обучения; • доступность цифровых инструментов.
Составлено авторами
Как видно из таблицы 1 преобладающими условиями организации обучения в сотрудничестве в рамках подхода смарт-образования являются распределенная среда и доступность цифровых инструментов. В этой связи отбор наиболее эффективных и релевантных цифровых средств для решения поставленных нами задач был основан на
критерии бесплатного доступа, возможного из любой точки физического пространства при наличии подключения к сети Интернет. Данному требованию отвечают сквозные цифровые инструменты, которые используются для цифровой коммуникации и взаимодействия в современной профессиональной среде и размещаются на публичных платформах с открытым доступом к использованию [12; 13]. Речь идет о таких сквозных инструментах как совместный онлайн-редактор документов и презентаций в режиме реального времени Google docs / Presentations, цифровая доска Jamboard, цифровой инструмент совместного создания ментальных и концептуальных карт MindMeister и т. п.
Поскольку данные инструменты широко используются в наши дни различными профессиональными сообществами для решения текущих рабочих задач, командной работы над проектами, удаленного коворкинга, принятия бизнес-решений и корпоративной коммуникации, то таким образом они отвечают условиям актуальности использования, организации проектной деятельности и возможности взаимодействия с профессиональным сообществом [12]. Важно отметить, что, развивая свои навыки использования данных сквозных технологий на уроках иностранного языка, учащиеся совершенствуют целый ряд ключевых компетенций, отраженных в Федеральном проекте «Кадры для цифровой экономики» как квалификационное требование, заключающееся в способности применять сквозные цифровые технологии в ежедневной профессиональной деятельности [14].
2.2 Построение модели обучения иностранному языку в сотрудничестве с применением цифровых технологий смарт-образования
После отбора цифровых инструментов, удовлетворяющих условия проведения опытного обучения иностранному языку в сотрудничестве с применением сквозных технологий, нами был разработан типовой урок, отобрана группа испытуемых среди контингента учащихся Института информационных наук ФГБОУ ВО МГЛУ и разработаны инструменты оценки полученных результатов эксперимента.
В качестве целевого языка обучения был выбран французский язык, изучаемый студентами направления подготовки «Информационная безопасность» на 2 курсе как второй иностранный с потенциальным уровнем владения к окончанию курса — А2 по Европейской шкале компетенций. Данный уровень выбран не случайно, поскольку мы преследовали цель разработать типовой урок для широкомасштабной целевой аудитории, включающей учащихся средней школы и младших курсов нелингвистических вузов, чтобы на следующих этапах исследования подвергнуть нашу гипотезу тестированию с большей выборкой испытуемых для получения максимально валидных данных о результатах эксперимента.
Типовой урок предполагает развитие всех четырех видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо), имеет коммуникативную направленность для поддержания модуса сотрудничества и командной работы над заданиями и каждый его этап предполагает применение отобранных сквозных технологий для решения учебных задач, приближенных к действиям в реальной жизни обучающихся.
Структурно типовой урок состоит из 4 разделов, включающих задания на развитие одного из видов речевой деятельности на тему «Счастье» ("Le Bonheur"). Тема выбрана в соответствии с тематическим содержанием обучения иностранному языку на уровне А2, а также для создания позитивной мотивации у учащихся в процессе работы на уроке.
Первый раздел направлен на активизацию умений учащихся в области говорения как монологического, так и диалогического характера, и содержит следующие задания:
Задание 1. Подбери при помощи Google Images (сервиса поиска фотографий) картинки, которые у тебя ассоциируются с темой «Le Bonheur». Размести свою картинку на общем поле интерактивной доски Jamboard (https://jamboard.google.com/). Подготовься прокомментировать свой выбор и задать вопросы про картинки своих одногруппников.
Задание 2. Презентуй свою картинку, ответь на вопросы и поучаствуй в беседе по теме «Le Bonheur».
Задание 3. По результатам групповой беседы создайте всей командой общую карту словесных ассоциаций с понятием Le Bonheur при помощи онлайн-приложения для составления ментальных карт MindMeister (https://www.mindmeister.com/ru).
Разработка данных заданий была нацелена, прежде всего, на организацию процесса обучения в сотрудничестве с применением сквозных технологий и одновременно на приближение учебных заданий к аутентичным действиям, выполняемым учащимися в их повседневном контексте. В частности, в данном разделе нами смоделирована ситуация размещения личного сообщения по теме в виде поста в социальной сети и последующего общения с заинтересованной данным сообщением аудиторией (Задания 1 и 2). Одновременно данная ситуация может быть также интерпретирована и в профессиональном контексте в виде подготовки презентации проекта при помощи интерактивной доски Jamboard и командном обсуждении деталей презентации и визуального контента. Задание 3 больше приближено к формату учебных действий и развивает критическое мышление и креативность учащихся.
Второй раздел посвящен развитию умений в области аудирования и в целом содержит традиционные задания по формированию лексического минимума по заданной теме и послетекстовые упражнения:
Посмотри видео Le Bonheur https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/le-bonheur-0 с французскими субтитрами и проделай следующие задания:
Задание 1. Запиши незнакомые для себя французские слова. Сравни свой список слов с твоим напарником. Вместе отберите слова, которые, как вам кажется, относятся к теме Le Bonheur и разместите их на общем поле Vocabulary интерактивной доски Jamboard. Если у вас возникают трудности по переводу слов — обратитесь к учителю.
Задание 2. Всем коллективом обсудите и отберите ключевые слова по теме Le Bonheur, подобранные вами из видео. Оставьте на поле Jamboard не более 10 ключевых слов. Прокомментируйте свой выбор учителю.
Задание 3. Ответьте на вопросы по просмотренному видео.
Задание 4. Запишите свои выводы по результатам ответов на вопросы и обсуждения.
Здесь важно отметить формат выполнения традиционных учебных действий в рамках работы над учебным материалом — он организован в виде командной проектной деятельности, нацеленной на самостоятельную разработку лексического минимума группой учащихся без непосредственного участия преподавателя в противовес классической парадигме, когда данный материал предоставляется на дотекстовом этапе учителем. Как нам кажется, применение подхода обучения в сотрудничестве к освоению лексических единиц позитивно сказывается на скорости усвоения и актуализации полученных знаний, поскольку в рамках исследовательской работы у учащихся задействуется непроизвольное запоминание и осуществляется многократное повторение отобранного лексического материала в ходе непринуждённого общения на иностранном языке. В дополнении к вышеуказанным целям данный формат заданий стимулирует критическое мышление учащихся и навыки аргументации сделанного выбора в рамках командной работы, что также является важным профессиональным умением для будущих специалистов.
На этапе чтения студентам предлагаются задания, побуждающие их к командной работе по рефлексии прочитанного материала. Здесь задействуется интерактивная доска Jamboard в качестве поля для обозначения идей и комментариев во время выработки группового решения:
Прочитай первые 9 практических советов из Wiki How https://fr.wikihow.com/trouver-le-bonheur-dans-la-vie (Methode 1) по обретению жизненного счастья и проделай следующие задания:
Задание 1. Обсудите в мини группах (3-4 человека) практические советы. Считаете ли вы их применимыми, реальными или бесполезными? Аргументируйте свои ответы. Применяли ли вы какие-то из данных советов на практике и какие были результаты? Расскажите об этом опыте вашим напарникам.
Задание 2. Статья содержит еще 8 практических советов (Methode 2), не читая текст дальше, обсудите в своих мини группах какие могут быть эти советы и запишите их на поле Jamboard.
Задание 3. Прочитайте вторую часть практического руководства — Methode 2. Сравните свои варианты советов с вариантами из текста и обсудите в мини группах, выражая свое согласие или несогласие с прочитанным. Расскажите учителю свои выводы, комментарии и идеи по результатам обсуждения.
По нашему мнению, тема учебного текста «Как найти счастье в жизни» является интересной для молодежи и потенциальна для рефлексии в отношении гуманистических ценностей в противовес материальным благам, что может ненавязчиво привносить свой вклад в нравственное воспитание учащихся. Данная учебная ситуация отчасти моделирует жизненную ситуацию обмена мнениями по проблеме и одновременно командное обсуждение вопроса в виде мозгового штурма в профессиональном контексте. Важно отметить, что учебные действия, выполняемые учащимися в процессе работы на данном этапе, преимущественно осуществляются в формате парного или группового сотрудничества без участия учителя в процессе обсуждения и создания новых знаний.
На заключительном этапе работы с темой «Счастье» учащимся предлагаются задания, развивающие их умения в области письма:
Задание 1. Выбери свою фотографию, на которой ты счастлив. Размести ее в Google docs и напиши описательное эссе (200-250 слов), раскрывая следующие вопросы (в любом порядке):
• почему именно эту фотографию ты выбрал?
• когда была сделана фотография?
• какой момент твоей жизни она отражает?
• как эта фотография вдохновляет тебя?
Задание 2. Выбери напарника, мнению которого ты доверяешь и обменяйтесь друг с другом ссылками на свои Google docs. Прочитайте эссе друг друга и письменно в том же Google документе прокомментируйте свои впечатления от эссе друг друга.
Если затрудняешься с выбором напарника, поделись ссылкой на свой Google docs с учителем для получения его отзыва на твое эссе.
Как видно из примера на данном этапе используется сквозной сервис Google docs для совместной удаленной работы учащегося с выбранным партнером. Эффективность применения данного цифрового инструмента нам видится, во-первых, в возможности моделирования ситуации профессионального контекста, когда команда дистанционно работает над созданием общего информационного продукта и, во-вторых, в создании условий для творческой учебной
деятельности в сотрудничестве с напарником, выбор которого не навязан учителем, а является автономным для каждого учащегося исходя из степени доверия, общности интересов и симпатии по отношению к друг другу.
Здесь важно отметить, что, моделируя типовой урок обучения иностранному языку в сотрудничестве при помощи сквозных технологий, мы были нацелены на соблюдение основополагающих принципов этого педагогического подхода: избегание главенствующей роли учителя как единственного источника познания и организатора учебных действий учащихся. Таким образом мы стремились ограничить роль учителя исключительно наблюдением за учебной деятельностью студентов в процессе прохождения ими этапов урока и их консультированию по использованию сквозных технологий при выполнении того или иного задания.
3. Результаты исследования
3.1 Результаты экспериментального обучения
иностранному языку в сотрудничестве с применением цифровых технологий
Разработанный нами типовой урок потребовал проверки эффективности в процессе экспериментального обучения, которое приводилось в период второго семестра учебного года (февраль 2023 г.) и предполагало включение разработанного типового урока в контекст аудиторных занятий по дисциплине «Иностранный язык (второй) (французский язык)» у студентов второго курса дневного отделения Института информационных наук ФГБОУ ВО МГЛУ по направлению подготовки 10.03.01 Информационная безопасность (группа ИИФН1-21-2), изучающих французский язык как 2-ой иностранный. Группа испытуемых (9 человек) была отобрана в соответствии с уровнем их языковой подготовки по Европейской шкале — А2. Общее учебное время для проведения эксперимента в объеме 4 часа для аудиторной работы и 2 часа для самостоятельной работы. Обучение, как было сказано выше, проводилось параллельно с программным обучением студентов из расчета 2 % от общего объема учебного времени.
На подготовительном этапе с группой испытуемых была проведена вводная беседа для разъяснения цели и задач предстоящего экспериментального обучения, чтобы сформировать у студентов необходимую мотивацию. Следующим этапом эксперимента была формирующая стадия, которая предполагала реализацию лингводидактических действий, описанных в нами разделе Методы исследования.
По окончании экспериментального обучения студентам было предложено пройти интервьюирование с целью описания впечатлений от участия в эксперименте, а также поучаствовать в анкетном опросе, с целью определения эффективности системы упражнений для формирования и развития умений говорения, коммуникативных навыков, а также повседневных навыков цифрового письма. Оба метода опроса были составлены и проведены на базе сервиса Google-формы, а также при помощи устных опросов.
Интервьюирование включало пункты, касающиеся описания впечатлений по следующим заданиям: работа с Google images, необходимость постановки общих целей при выполнении заданий в мини группах, впечатления от заданий на аудирование, чтение, письмо и говорение. Согласно результатам 100 % опрошенных студентов, описывают работу с заданиями с Google images исключительно положительно. Отмечается, что работа с наглядными примерами, включающими фото-видео-аудио дополнения лучше воспринимается обучающимися, вызывает больший интерес к общению и обсуждению предложенных тем, а также дает возможность более стеснительным и застенчивым участникам раскрыть свой потенциал и получить возможность быть понятыми, что приводит к формированию эмпатии по
отношению к своим товарищам. Игровой аспект данного задания стимулирует креативное мышление и мотивацию к выполнению задания.
Необходимость постановки общих целей при работе в мини группах, по мнению подавляющего большинства испытуемых, является основополагающей, так как ведет к максимальному взаимодействию участников группы для эффективного выполнения предложенного задания, дает возможность каждому обучающемуся внести свой вклад в общее дело, что повышает интерес к выполняемому заданию и улучшает коммуникативные навыки.
Большинство опрошенных студентов считают очень эффективными задания на аудирование и чтение. Из положительных оценок также была указана возможность узнать новую информацию и обсудить заданную тему, поучаствовать в дискуссии, аргументировать свою точку зрения, расширить свой словарный запас. Особенно отмечалась студентами работа с видео файлом, что повышало интерес и дало возможность лучше и нагляднее воспринять информацию. Текст для чтения содержал иллюстрации, что тоже было отмечено студентами, как дополнительный познавательный и удобный инструмент восприятия содержания и побуждения к обсуждению.
По отзывам обучающихся, работа с письменным заданием вызвала особый интерес, так как представляла собой наиболее приближенный вариант задания к выполнению в реальной жизни. Так как современная повседневная жизнь молодежи тесно связана с цифровым пространством и взаимодействием в нем, написание эссе-поста в социальных сетях с публикацией своей фотографии вызвала большой отклик. Участникам было интересно получить комментарии в виде обратной связи, а также, рассказать о себе и о моменте, когда была сделана эта фотография. Данный вид работы вызвал живую дискуссию и по отзывам студентов, был наиболее интересен для обсуждения, хотя и являлся письменной работой. Эта работа дала возможность поразмышлять на приятную тему и постараться создать привлекающий внимание читателей текст. Была возможность посоревноваться в написании наиболее интересного текста.
Второй вид опроса, предложенный участникам — анкетирование, включал в себя 5 вопросов, на которые было необходимо дать положительный либо отрицательный ответ — да/нет.
Ответ на первый вопрос — считаете ли Вы задание с Google Images эффективным для развития Ваших умений говорения — получил 100 % положительный результат.
Второй вопрос — считаете ли Вы задание на аудирование эффективным для развития Ваших коммуникативных умений — получил также 100 % утвердительных ответов.
Третий вопрос — считаете ли Вы задание на чтение эффективным для развития Ваших коммуникативных умений — собрал 85 % положительных ответов, и 14 % опрошенных считают этот вид работы неэффективным. Можно предположить, что частично это связано с недостаточным интересом отдельных участников к теме текста, с их несогласием с предложенными в тексте методами решения заданной проблематики, а также с возможным недопониманием содержания текста.
Четвертый вопрос — считаете ли Вы письменное задание эффективным для развития Ваших коммуникативных умений — собрал 100 % утвердительных ответов.
Пятый вопрос — считаете ли Вы письменное задание эффективным для развития Ваших повседневных навыков цифрового письма — получил 93 % положительных ответов, 7 % опрошенных высказались отрицательно. Наличие совсем небольшого процента негативных ответов на данный вид задания можно связать с отсутствием интереса у данных участников к
социальным сетям и излишней цифровой активности, а также с личными чертами характера, такими как нежелание делиться личной информацией с другими людьми.
В целом экспериментальное обучение позволило нам позитивно оценить эффективность разработанного типового урока, нацеленного на внедрение сквозных технологий в обучение иностранному языку в сотрудничестве и подтвердить правомерность их использования в учебном процессе с целью развития у учащихся не только лингвистической, но и общеуниверсальных и ИКТ компетенций.
Заключение
В результате осуществленного анализа научных и научно-практических исследований по вопросу применения современных цифровых технологий для обучения иностранным языкам в сотрудничестве и проведенного экспериментального обучения мы пришли к выводам о том, что дидактическим потенциалом цифровых сквозных технологий в процессе обучения ИЯ является возможность моделирования с их помощью ситуаций как повседневного, так и профессионального содержания в контексте цифровой среды для формирования универсальных мягких навыков современного индивида: умения работать в команде, умение аргументировать свои действия и идеи, умение критически оценивать получаемые знания и т. п.
Еще одним немаловажным выводом явилось положение о изменении роли педагога в процессе обучения всем видам речевой деятельности при помощи современных цифровых технологий с регламентирующей учебный процесс на организационно-консультативную, что позволяет учащимся являться активными участниками образовательного процесса. Вместе с тем, согласно Н.Ф. Коряковцевой, развитие учебной автономии обучающегося при обучении иностранному языку как способности осознавать себя в качестве субъекта деятельности непосредственно связано с развитием его способности рефлексировать свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму своего сознания и формируя на этой основе индивидуальный опыт. Данная способность может рассматриваться как показатель сформированности учащегося как субъекта учебного процесса, а также степени развития его автономии в вопросах организации своей образовательной деятельности при обучении иностранному языку.
В этой связи мы полагаем, что применение цифровых технологий в обучения иностранному языку непосредственно вносит вклад в развитие учебной автономии учащихся, помогая им проверять, оценивать и корректировать свою коммуникативную и учебную деятельность, а также аналитически и критически подходить к получаемой информации в сети Интернет и создавать свои собственные новые знания для размещения в сети в соответствии с этикой и правилами цифровой коммуникации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Романова, М.В. Обучение иностранным языкам в эпоху цифровой трансформации: проблемы и перспективы / М.В. Романова // Информационная безопасность и межкультурная коммуникация в контексте цифровой трансформации: Сборник научных трудов / Редакционная коллегия: П.Г. Былевский (отв. редактор) [и др.]. — Москва: Московский государственный лингвистический университет, Медиа Группа "Авангард". — 2022. — С. 336-345. — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=49214298 (дата обращения: 19.02.2023).
2. Мирзеабасов, И.А. Гибридизация рабочего пространства и адаптация методов менеджмента / И.А. Мирзеабасов // Collegium Linguisticum — 2022: Сборник научных статей Ежегодной конференции Студенческого научного общества МГЛУ, Москва, 16-19 марта 2022 года / Редакционная коллегия: И.А. Гусейнова [и др.]. — Москва: Московский государственный лингвистический университет. — 2022. — С. 872-877. — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50444331 (дата обращения: 19.02.2023).
3. Горшкова, В.В. Джон Дьюи: проблемы интерпретации / В.В. Горшкова, Е.А. Митковец // Вестник КГУ. — 2007. — № 2. — С. 234-239. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n7dzhon-dyui-problemy-interpretatsii (дата обращения: 22.02.2023).
4. Миронова, О.А. Прагматизм Джона Дьюи как ведущая философия образования XXI века / О.А. Миронова // Проблемы и перспективы развития образования в России. — 2011. — № 7. — С. 1-15. — URL:
https://cyberleninka.m/artide/n/pragmatizm-dzhona-dyui-kak-veduschaya-filosofiya-obrazovaniya-xxi-veka (дата обращения: 22.02.2023).
5. Петрова, Е.В. Цифровая дидактика: проектирование процесса обучения и его сопровождение / Е.В. Петрова // Современное педагогическое образование. — 2018. — № 4. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-didaktika-proektirovanie-protsessa-obucheniya-i-ego-soprovozhdenie (дата обращения: 22.02.2023).
6. Блинов, В.И. Основные идеи дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения/ В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Е.Ю. Есенина // М.: Издательство «Перо». — 2019. — 24 с.
7. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1. — С. 4-11.
8. Жолтикова, Н.В. Обучение в сотрудничестве на уроках английского языка как средство формирования коммуникативной компетенции / Н.В. Жолтикова // Концепт. — 2014. — № 02. — C. 1-5. — URL: http://ekoncept.ru/2014/14052.htm.
9. Тихомиров, В.П. Смарт-образование как основная парадигма развития информационного общества / В.П. Тихомиров, Н.В. Днепровская // Современные информационные технологии и ИТ-образование. — 2015. — № 11. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/smart-obrazovanie-kak-osnovnaya-paradigma-razvitiya-informatsionnogo-obschestva (дата обращения: 25.02.2023).
10. Тихомиров, В.П. Мир на пути Smart Education: новые возможности для развития / В.П. Тихомиров // Открытое образование. — 2011. — № 3 — С. 22-28.
11. Днепровская, Н.В. Понятийные основы концепции смарт-образования / Н.В. Днепровская, Е.А. Янковская, И.В. Шевцова // Открытое образование. — 2015. — С. 43-51. — URL: https://doi.org/10.21686/1818-4243-2015-6f113-43-51 (дата обращения: 20.03.2023).
12. Романова, М.В. Внедрение сквозных цифровых технологий в процесс обучения иностранному языку профессиональной направленности / М.В. Романова, А.С. Ваничкина, И.А. Смольянникова, А.Ю. Хахалева, Н.Н. Сухина // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/09PDMN522.pdf (дата обращения: 20.03.2023).
13. Другова, Е.А. Передовые технологии, трансформирующие образование: обзор Международной конференции EdCrunch Томск 2020 / Е.А. Другова. — Текст: электронный // Университетское управление: практика и анализ. -2020. — Т. 24, № 4. — С. 146-151. — URL: https://cyberleninka.ru/articl e/n/peredovye-tehnologii-transformiruyuschieobrazovanie-obzor-mezhdunarodnoy-konferentsii-edcrunch-tomsk-2020/viewer (дата обращения: 20.03.2023).
14. Акимова, Н.А. Цифровая экономика и цифровизация образования / Акимова Н.А., Иволгина Н.В. // Текст: электронный // Modern Economy Success. — 2020. — № 3. — С. 110-118. — URL:
https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43089699 (дата обращения: 22.03.2023).
15. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева // Москва: Изд-во АРКТИ. — 2002. — 173, [2] с.
43PDMN223
Romanova Maria Valerievna
Moscow State Linguistic University, Moscow, Russia
E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5192-5009 RSCI: https://www.elibrary.ru/author profile.asp?id=665008
Sukhina Nadezhda Nikolaevna
Moscow State Linguistic University, Moscow, Russia
E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8335-2674 RSCI: https://www.elibrary.ru/author_profile. asp?id=632674
Cooperative language learning by the means of digital technologies
Abstract. The article is dedicated to the relevance of organizing the process of cooperative language learning by the means of digital technologies. The authors suggest that the main principles and methods of the conventional pedagogical approach of cooperative learning coincide at large with those of digital didactics, studying the educational processes aligned with the digital transformation and transition to the digital economy and network society. The evidence gained upon the realization of the experimental research has proved the hypothesis and effectiveness of applying the cooperative learning approach in the linguistic education of a contemporary student. Parallelly the main of concepts of cooperative language learning as well as of digital didactics and smart education were analyzed in order to identify matching principles and methods for organizing foreign language teaching process in the most effective way in the contemporary digital environment. Upon the performed analysis the authors described the conditions of the efficient organization of a foreign language teaching process in the framework of cooperative language learning and smart education as well as presented the selected set of relevant digital learning technologies. The next stage of the research was devoted to the design of a model of cooperative language learning by the means of digital technologies and its approbation at Moscow State Linguistic University with the bachelor-level students having linguistic proficiency in the French language at A2-B1. The article contains the results of the successful experimental testing of the designed educational model and the results of the interview and survey organized for obtaining a feed back from the participants of the experiment on the effectiveness and relevance of the model. Finally, the authors came to the following conclusions: the main didactic purpose of digital cross-cutting technologies lies in the ability to model by their means communicative situations of the daily and professional context as well as in the digital environment, which is productive for development of not only linguistic competences of learners but also of their soft skills, such as ability to work in a team, to argument their ideas and actions, to assess critically the acquired information, etc. The additional conclusion was made about the productivity of digital cross-cutting technologies in language teaching as a means of developing a learner's autonomy.
Keywords: foreign language teaching; cooperative language learning; digital didactics; smart education; cross-cutting digital technologies; learner's autonomy; digitalization of education
43PDMN223
