CC BY
111
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК94(47)1941/45 DOI 10.12737/1841
I ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ПОВСЕДНЕВНОСТИ МИЛИТАРНОГО I СОЦИУМА: НА ПРИМЕРЕ РККА В 1941-1945-е ГОДЫ
Ларионов Алексей Эдиславович, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории и политологии, allar71@yandex.ru,
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация
Статья посвящена проблеме организации обучающего и воспитательного процесса в условиях фронтовой повседневности Великой Отечественной войны. Описаны и проанализированы основные механизмы непосредственного воздействия на военнослужащих с целью актуализации и практического применения экстремального социального опыта. Сделан вывод о диалектическом характере фронтовой педагогики как интегрированного процесса взаимодействия формализованного и повседневного компонентов, вписанных в контекст социально-исторической среды.
Ключевые слова: Великая Отечественная война, повседневность, социальный опыт, обучение и воспитание
Как было показано в одной из предшествующих публикаций автора, образование есть процесс передачи социального опыта. Социальный опыт, в свою очередь, вариативен. В зависимости от переживаемого социумом исторического состояния, могут актуализироваться различные его аспекты. Русская цивилизация в первой половине ХХ пережила сильнейшие стрессы, имевшие в своей основе военный характер. В них прямо или косвенно было вовлечено практически все население страны, особенно мужская его часть. Обыденное сознание нескольких поколений с неизбежностью оказалось милитаризовано, что диктовалось объективными потребностями выживания страны и народа. Следовательно, милитарная грань социального опыта приобрела сверхактуальный характер. В особенности это касалось периода Великой Отечественной войны, суть которой И. В. Сталин выразил в своем знаменитом выступлении 3 июля 1941 года: «Дело идет, таким образом, о жизни и смерти Советского государства, о жизни и смерти народов СССР, о том, быть народам Советского Союза свободными или впасть в порабощение. Нужно, чтобы советские люди поняли это и перестали быть беззаботными, чтобы они мобилизовали себя и перестроили всю свою работу на новый, военный лад, не знающий пощады врагу» [8, с. 13]. Соответственно, вопрос о качестве массовой военной подготовки выходил за рамки профессионализма, политики и даже
идеологии, приобретая соборно-онтологическое и даже метафизическое значение.
Говоря о значимости передачи милитар-ного опыта в военных условиях, нобходимо учитывать важнейший факт военно-исторического характера: кадровая армия с достаточно высоким уровнем общей и тактической подготовки бойцов и командиров в своем подавляющем большинстве погибла в страшных сражениях лета-осени 1941 года. Гибель эта не была бесцельной и бессмысленной, как это иногда представляется в либеральной концепции истории войны; неправомерно также интерпретировать ее как результат «преступного характера и некомпетентности сталинского режима», что нередко утверждается в публикациях обличителей советского периода. Не следует забывать, что первоначальный план «Барбаросса» подвергся корректировке уже в августе, а в сентябре 1941 года стало очевидным, что достичь намеченных целей до наступления холодов не удается. Фактический срыв блицкрига — это заслуга кадровых дивизий РККА. Можно дискутировать о чрезмерности цены этого неявного стратегического успеха, ставшего парадоксальным результатом цепочки оперативных поражений. Но отрицать самого факта нельзя.
Но это имело следствием и другой парадокс: сломала хребет вермахту радикально обновленная Красная Армия, как количественно, так и качественно разительно отличав-
94 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
шаяся от той, которая существовала в СССР на 22 июня 1941 года. Ввиду быстрого темпа «перемалывания» корпусов и дивизий РККА на фронтах войны встала острая проблема восполнения потерь, формирования новых частей и их боевой подготовки. Безусловно, с первых дней войны началось изучение и обобщение боевого опыта с его максимально ускоренным внедрением в программы подготовки курсантов военных училищ, призывного контингента и частей народного ополчения. Однако никакая предварительная подготовка не способна заменить непосредственного опыта, передаваемого в процессе общения по актуальным поводам в реалиях боевой обстановки.
Потому в рамках настоящей статьи предпринимается попытка научного описания и анализа форм и механизмов передачи опыта организации жизнеобеспечения, выживания и боевых действий в процессе повседневного общения военнослужащих Красной Армии на советско-германском фронте в 1941— 1945 годах. Как и вся военная повседневность, общение военнослужащих обладало диалек-тичностью, проявлявшейся как системный показатель в виде сочетания формально-организованной и стихийной граней, идущих, соответственно, сверху и снизу. Кроме того, необходимо различать общение по поводу передачи боевого опыта и общение на отвлеченные темы — о доме, семье, любви, довоенной и вероятной послевоенной жизни. В реальности эти темы могли как пересекаться, так и проявляться изолированно друг от друга. Именно в процессе неформального общения, разговора между военнослужащими происходил обмен актуальной информацией, которая нигде не фиксировалась, но способствовала скорейшей передаче наиболее важных знаний, того опыта, который был необходим для выживания и победы над сильным, умелым и опытным врагом.
Начнем наш обзор с характеристики неформальной, иначе говоря, низовой грани передачи актуального социального опыта. То есть с непосредственного общения в воинских коллективах. В годы войны среди множества популярных песен, созданных советскими композиторами и поэтами «на злобу дня», была, в частности, на слова Михаила Исаковского (музыка народная) «Огонек», также известная по начальной строке первого куплета: «На позиции девушка провожала бойца». Во втором куплете были такие слова: «Парня встретила славная, фронтовая семья, Всюду были това-
рищи, всюду были друзья». Хотя песни, пропаганда, послевоенная историография и соответствующая идеологическим канонам мемуаристика рисовали сильно идеализированный образ человеческих взаимоотношений в частях и подразделениях Красной Армии в годы Великой Отечественной войны (что было вполне естественно, особенно в военных условиях), но, вместе с тем, сам феномен фронтовой дружбы, ощущение себя членом единой большой семьи, был вполне реальным и нашел свое отражение в значительном количестве свидетельств, не подвергавшихся цензуре.
В условиях, когда от товарища по окопу, экипажу или орудийному расчету зависели не только твоя жизнь, но и без всякого пафоса — судьба Родины, передача накопленного кровью и утратами боевого опыта была жизненно важным делом не только личного, но и национально-государственного значения. Эту деталь коллективной ментальности Красной Армии осень точно и образно зафиксировал в интервью один из ветеранов: «Война пробудила в нас чувство собственного достоинства. Мы чувствовали, что судьба Родины в прямом смысле слова зависит от нас».
Таким образом, мы вправе констатировать такие взаимосвязанные моменты, как доминирование чувства коллективной ответственности, его проецирование в сферу повседневной ментальности РККА, что детерминировало, в свою очередь, формирование и успешную работу неформальных механизмов передачи актуального и показавшего наибольшую эффективность боевого опыта. При этом основными способами его передачи, популяризации служили беседа и личный пример в солдатской среде, часто осуществлявшиеся без какого-либо указания и руководства сверху.
В каких формах протекал данный процесс? Что могло служить поводом дл того, чтобы соответствующий педагогический механизм заработал на практике? Наиболее показательным примером в данном случае может служить такой типичный для Действующей Армии эпизод, как прибытие в часть маршевого пополнения. В годы войны существовало два основных способа восполнения потерь в частях и соединениях: вывод их на переформирование в тыл после тяжелых боев и большой убыли в личном составе, вооружении и боевой технике; либо прибытие пополнения непосредственно на фронт, без вывода части в тыл. Последний способ снимал целый ряд проблем: позволял не оголять участки фронта, экономил время
95
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
и транспортные ресурсы. Были у него и недостатки, главными из которых следует признать нарастание усталости у ветеранов подразделений и нередко слабый или вообще нулевой уровень подготовки пополнения. Особенно это было характерно для наступательных операций Красной Армии в 1943—1944 годах, когда для восполнения потерь в личном составе осуществлялось зачисление в части явочным порядком мужчин призывного возраста с освобожденных от немецких захватчиков территорий. Такая практика вела к неоправданным потерям среди неподготовленных бойцов и часто не давала ощутимого прироста боевой эффективности подразделений и частей. Потому она подвергалась справедливой критике, при возможности от нее отказывались.
Тем не менее, этот способ существовал, поэтому была проблема как можно более быстрого повышения реальной боеспособности, поднятия сплоченности и боевого духа новобранцев, превращени их в действительную военную силу. Первой заботой командиров батальонов, рот и взводов (особенно, если речь шла о пехоте), было по возможности равномерное распределение пополнения в отделения и взводы таким образом, чтобы перемешанными между собой оказались новички и обстрелянные ветераны подразделения. Последние составляли как бы костяк, благодаря которому обеспечивалась боевая устойчивость воинского коллектива. Командир роты или взвода отдавал устное распоряжение ввести новичков в курс дела, ознакомить с обстановкой, рассказать о наиболее значимых деталях окопной жизни именно на данном участке фронта.
В образно-поэтической, но, по сути, своей истинной форме описал ситуацию непосредственной передачи новичкам боевого опыта А.Т. Твардовский в первых строках своего эпического повествования о Василии Теркине:
— Сабантуй бывает разный,
А не знаешь — не толкуй,
Вот под первою бомбежкой Полежишь с охоты в лежку,
Жив остался — не горюй:
— Это малый сабантуй.
Отдышись, покушай плотно,
Закури и в ус не дуй.
Хуже, брат, как минометный Вдруг начнется сабантуй.
Тот проймет тебя поглубже, — Землю-матушку целуй.
Но имей в виду, голубчик,
Это — средний сабантуй.
Сабантуй — тебе наука,
Враг лютует — сам лютуй.
Но совсем иная штука
Это — главный сабантуй [10, с. 5].
Лейтмотивом подобного рода разговоров, если, конечно, сделать поправку на реалии, когда беседа велась в прозаической форме, было то, что даже в самом страшном бою существует надежда уцелеть. Кроме того, существуют способы, повышающие вероятность выживания — «землю-матушку целуй».
В более конкретной форме передача личного боевого опыта означала его обобщенные характеристики, сопровождавшися примерами из реальной боевой практики, то есть рассказы о действительно имевших место случаях — как позитивного, так и негативного характера. Иногда опыт мог облекаться в форму грубоватых, но емких и точных по сути своей афоризмов. Например, естественную усталость и инстинктивное недовольство бесконечными земляными работами бывалые бойцы нейтра-лизовывали одной-единственной фразой: «Десять метров окопов лучше, чем два метра могилы!». В принципе, многочисленные солдатские афоризмы, пословицы и поговорки могут рассматриваться как универсальное средство обучения и воспитания личного состава во фронтовых условиях.
Впрочем, даже в таком, казалось бы, малозначимом секторе повседневной ментальности, как устойчивые речевые обороты, можно наблюдать переплетение стихийной и формализованной граней повседневности. Высшее военно-политическое руководство СССР и РККА уделило внимание популяризации национальной фразеологии в ее отношении к военным реалиям. Выразилось это, в частности, в издании сборников военных пословиц и поговорок. Уже по окончании войны в Ленинграде было предпринято наиболее полное издание такого рода. От жизненных реалий периода войны оно отличалось гораздо большим количеством официоза и патетики, вряд ли солдаты в окопах или в горящих танках на поле боя выражались столь лапидарно, целый ряд опубликованных пословиц могут быть расценены как продукт творчества журналистов и политработников, оглашавшиеся на политбеседах, но вряд ли употреблявшиеся бойцами в повседневной обстановке. Напротив, многие действительно солдатские поговорки, шутки не вошли в упомянутый сборник по причине своего несоответствия начавшей формироваться идеологически выверенной истории
96 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
Великой Отечественной войны. Например, приведенная выше солдатская мудрость о десяти метрах окопов, как и ей подобные, не могли попасть в официальный сборник. Однако определенные аналоги отыскать все-таки можно, некоторые из них выглядят более «причесанными». Вот несколько примеров: «Без рытья нет на войне житья», «Окопался — жив, не окопался — мертв», «Пуля мимо, бомба в бок, если твой окоп глубок» [2, с. 39].
В принципе, в официальной пропаганде, призванной решать весьма специфическую задачу — укреплять боевой дух военнослужащих, тема гибели хотя и присутствовала, но явно не занимала главенствующего места. Подчеркивалась идея почетности гибели за Родину, храбрости и стойкости в бою. Смерть героизировалась и сакрализировалась, приобретала ореол святости, тот же, кто героически погибал, как бы вписывался в пантеон славы, обретая тем самым бессмертие. Поведение в критических ситуациях получало, таким образом, определенный эталон, в соответствии с которым должен был вести себя каждый боец Красной Армии. Кроме того, после рассказа о гибели героев, как правило, обязательно актуализировалась тема мести немецким захватчикам как за гибель товарища, так и за все совершенные злодеяния. В официальной пропаганде нашли свое отражение те радикальные перемены в идеологии СССР, которые произошли в годы Великой Отечественной войны, суть которых заключалась в официальном отказе от господствовавшей прежде установки на всемерное развитие в воинском сознании идей пролетарского интернационализма. Теперь установка была однозначно изменена на национально-государственно-патриотическую. Ранее третировавшиеся образы героического прошлого русского народа теперь целенаправленно популяризируются средствами официальной военной пропаганды, внедряясь в массовое сознание красноармейцев, становясь благодаря этому структурным компонентом повседневной ментальности, формируя ее в соответствии с актуальными задачами военного времени, приспосабливая сознание и поведение социума и отдельной личности, то есть решая именно педагогические задачи.
Важную роль во фронтовой педагогике на неофициальном уровне играло, как было сказано, общение внутри воинских коллективов. Именно в процессе бесед и повседневной совместной деятельности происходила передача практических навыков выживания, посте-
пенное наращивание специфического опыта. Например, важное место занимала не прописанная ни в каких уставах, но широко распространенная в войсках практика постепенного приобщения солдат из молодого пополнения к выполнению разнообразных боевых заданий. Эта грань стихийной фронтовой педагогики почти не нашла своего отражения в документальных источниках, если не считать кратких замечаний в сводках и отчетах о политработе в подразделениях, где говорится о беседах с военнослужащими, недавно прибывшими в состав части. Зато мемуары, письма, интервью ветеранов войны позволяют нам довольно ясно представить себе, как происходила адаптация молодых (не по биологическому возрасту, а по сроку пребывания на фронте) солдат к реалиям фронтовой жизни и о роли в этом важнейшем и опасном процессе старых солдат. При всех различиях боевой работы, быта, технического обеспечения различных родов войск, если мы обратимся к соответствующим источникам личного происхождения, сможем увидеть, как при малейшей возможности процесс адаптации к фронту приобретал растянутые во времени формы.
В самом тяжелом положении, в плане постепенной адаптации, оказывался самый массовый, по сути, основной род войск — пехота, «царица полей», как ее нередко и гордо именовали. Нередко интенсивность боевых действий и потерь была такова, что вновь прибывшее пополнение приходилось вводить в бой буквально «с колес», не дав времени на минимальную притирку и согласование действий. Часто люди и погибали, не успев толком узнать друг друга. Возможно поэтому некоторые ветераны (таковых, правда, меньшинство) в своих интервью говорили, что какой-либо прочной дружбы на фронте у них не было по причине кратковременности отношений в воинских коллективах: сегодня человек жив, а завтра он погиб или тяжело ранен, выбыл из списков подразделения.
Но при малейшей возможности налаживание отношений в воинских коллективах происходило достаточно быстро и в качестве одного из своих важных результатов, имело именно неформальную передачу боевого опыта и опыта выживания. Так, один из участников войны, вспоминая о своем первом опыте пребывания на передовой, рассказывал, что устроил в своем окопчике укрытие из веток, но подошедший боец из числа кадровых в резкой форме приказал разломать соору-
97
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
жение, которым его создатель так гордился. Взамен старослужащий велел соорудить тройной накат из бревен и присыпать их землей, говоря, что это спасет жизнь в бою. Правоту совета новобранец познал в самом ближайшем будущем. В данном эпизоде, не несущем в себе ничего сенсационного, отразилась, наверняка, типичная ситуация, на которой большинство мемуаристов не считали необходимым не только заострять внимание, но даже не упоминали о ней — настолько само собой разумеющимся она представлялась участникам и очевидцам событий.
Если сравнить неформальные советы по обустройству оборонительных сооружений с теми, что предлагались официально, то можно увидеть существенные расхождения между ними не только в стилистике, но и в содержании. Для сравнения обратимся к «Наставлению по инженерному делу для пехоты РККА» [6]. В указанном издании детально описаны важнейшие инженерные сооружения и способы их возведения. Самая большая, 4-я глава, посвящена созданию укрепленных позиций. По всем видам сооружений даны четкие размеры, сопровождаемые детальными разъяснениями. Например, для первичной организационной единицы — стрелкового отделения помещены следующие исчерпывающие инструкции:
«68. Окоп для стрелкового отделения должен:
1) быть удобным для ведения огня и наблюдения;
2) укрывать от шрапнельного и ружейно-пулеметного огня, огня с самолетов и от танков противника;
3) быть хорошо замаскированным;
4) обеспечивать сообщение внутри отделения и удобство управления;
5) допускать ведение огня в стороны флангов и тыла;
6) в соединительном ходу не иметь прямых участков длиннее 5—6 м;
7) не иметь легко разрушаемых острых углов;
8) иметь запасные ячейки» [6, с. 42].
Не менее четко указывались глубина и ширина окопов, ходов сообщения, приводились схемы и рисунки и т. п. Окоп полного профиля, в частности, копался на глубину 150 см. В реальных условиях главным орудием измерения глубины служил средний человеческий рост с таким расчетом, чтобы головы бойцов возвышались над бруствером окопа. Тактические детали корректировались командирами взводов и отделений, наиболее опытными бойцами путем замечаний. Все подчинялось не фор-
мальному, а практическому критерию, каковым служило выживание при вражеской атаке. Естественно, что данное наставление не читалось перед каждым случаем окапывания пехоты. Скорее оно служило неким формальным эталоном, существование которого служило легитимирующим средством для повседневной практики, подразумевавшимся по умолчанию. По воспоминаниям ветеранов, премудрость рытья окопов в боевых условиях они постигали в первом же бою.
Вот как рассказывает о приобретении практического опыта и реакции на свои действия опытного бойца один из взводных лейтенантов, кого иногда пренебрежительно именовали «Ванька-взводный» и чей средний срок жизни на передовой до гибели или тяжелого ранения составлял около месяца. Речь идет о сооружении окопа для наблюдения за противником. Лейтенант собственноручно не просто отрыл ячейку, но дополнительно укрепил бруствер, выложив из кусков дерна амбразуру. Это позволяло вставать в окопе в полный рост и вести наблюдение. «Свою амбразуру я закончил до рассвета. Устал. Ночь, слава Богу, позади. Никаких происшествий. Всю ночь бросал через бруствер траншеи гранаты да вырезал дерн. Устал. Сел на дно окопа покурить. Пока курил, хорошенько рассвело. Вот теперь, думаю, пора опробовать свое сооружение и провести наблюдение за немецкими позициями. И только я встал и выглянул в свою амбразуру, как раздался взрыв. Не выстрел, а именно взрыв. В глаза ударило землей...» [5, с. 156]. Как выяснилось, немецкий снайпер бил именно по приметному, выдающемуся над общим рельефом местности, возвышению амбразуры. Связной взводного, бывалый солдат значительно старше «зеленого лейтенанта», которого он и называл по имени-отчеству: Петр Маркович, собственноручно вычистил землю, засыпавшую глаза командира и сопровождавшего свои действия следующими словами: «Это снайпер. Не даст он нам покоя. Головы теперь не поднимешь. Он понял, кто тут находится. Охотиться теперь будет. Надо менять окоп. И зачем вы, товарищ лейтенант, этот чертов флеш сгоро-дили? Лучше б час-другой поспали. До него все было тихо» [5, с. 157]. Именно так все и получилось, как говорил связной — позицию сменили на более безопасную. На эти краткие отрывки можно взглянуть не просто как на воспоминание об одном из бесчисленных рядовых эпизодов войны, но через призму фронтовой повседневности и экстремальной педагогики.
98 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
Во-первых, обращает на себя внимание деталь, которая специально не оговаривалась ни в документах, ни в большинстве источников личного происхождения, настолько естественной она казалась участникам и очевидцам событий — а именно, объем необходимых земляных работ при возведении полевых оборонительных сооружений. Одна только стрелковая ячейка на двух бойцов требовала одномоментной и скорейшей выемки не менее 3-х кубометров грунта — это малыми саперными лопатками! Если добавить к этому щели, ходы сообщения, специальные позиции для пулеметов, то одно стрелковое отделение в буквальном смысле слова перелопачивало до 100 кубометров грунта в течение считанных часов! Это была та небоевая работа, без которой собственно боевая деятельность осталась бы невозможной. Как говорили сами фронтовики, война быстро приучала окапываться с максимальной скоростью.
Во-вторых, наше внимание привлекает именно неформальное общение командира и подчиненного. Оно не регламентировано и не предусмотрено никакими уставами. Более того, в мирной обстановке даже представить себе невозможно подобный стиль, содержание и тональность общения солдата и офицера. Здесь же мы наблюдаем, как рядовой солдат без обиняков, пусть и очень корректно, даже не по-дружески, а по-отечески, высказывает своему командиру взвода упрек, не просто критикуя, но прямо указывая на ошибочность и пагубность его действий по оборудованию позиций. Никакого предварительного «Разрешите обратиться...», только предметная информация с резюмирующим выводом, носящая откровенно назидательный и прескриптивный характер. Тут же наблюдается и безапелляционное мнение о том, что время, которое лейтенант потратил на оборудование амбразуры, можно было бы потратить с куда большей пользой — то есть поспать два лишних часа. И это тоже весьма симптоматично. Такой совет из уст бывалого фронтовика был не абстракцией, а сублимацией личного и коллективного опыта: по воспоминаниям многих фронтовиков, одним из наиболее сильных и, увы, недостижимых желаний за всю войну было для них желание всласть выспаться.
А вот отзыв из интервью бывшего разведчика о роли бывалых фронтовиков в разведподразделениях: «Старики», то есть опытные и заслуженные воины, некоторые из которых отслужили по 5—7 лет, не только не ставили себя выше других, но и всячески старались по-
мочь молодым солдатам во всем, стремились воспитать себе достойную замену» [3, с. 118].
Таким образом, даже на этом единичном, однако типическом примере взаимоотношений между командиром и подчиненным в реальных боевых условиях мы можем с достаточным основанием сделать некоторые выводы относительно функционирования механизма обучения и воспитания на фронте. Помимо своего неформального характера, для этого педагогического механизма были часто характерны возрастной патернализм, который нередко оказывался действенней формальной военной иерархии, а также прагматизм, диктовавшийся целью выживания и выполнения боевой задачи. Все остальное оказывалось заведомо подчиненным. В каждом конкретном случае подобного воспитательного взаимодействия мы наблюдаем факт сопряжения, синтеза индивидуального и коллективного опыта войны, за который кто-то где-то заплатил собственной кровью, а то и жизнью. Отсюда и безапелляционность рекомендаций при всей их внешней тактичности. Тот, кто позволял себе пренебречь подобными советами и коллективным опытом, рисковал оказаться в списках погибших гораздо быстрее, чем это даже определяла военная статистика, причем смерть в таких случаях могла оказаться насколько бессмысленной, настолько и бесполезной. Зато для других война тем самым вновь преподносила очередной наглядно-предметный урок, подобный тому эпизоду, который описал в своих воспоминаниях «Мой Сталинград» Михаил Алексеев.
В звании младшего политрука он летом 1942 года в составе 29-й стрелковой дивизии воевал на Сталинградском направлении. В один из дней он вместе со своим товарищем, комиссаром минометной батареи Иваном Ахтырко возвращался из штаба полка. Одинокий немецкий истребитель показался невдалеке. Михаил предложил своему другу укрыться. «Иван процедил: «Это еще зачем? Что он, дурак, чтобы пикировать на нас двоих?..» Мне, хоть и было стыдно перед отважным товарищем, но я на всякий случай решил свалиться в кювет. «Береженого, Ваня, и бог бережет!» — крикнул уже из укрытия. Он что-то послал по моему адресу насмешливое, но я не расслышал его слов, ибо они были погашены пулеметной очередью сверху и нарастающим воем пикирующего истребителя. По-видимому, Ивану показалось, что самолет удалился (его и вправду уже не было видно), но он лишь сделал заход со стороны солнца.
99
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В последний миг я успел заметить сверкающую строчку пуль, летящую книзу. Иван лежал на дороге, рассеченный наискосок этой свинцовой строчкой... Гимнастерка быстро намокала кровью там, где прошлись пули. До минометной батареи я нес Ивана на руках. В своей роте появился весь окровавленный, страшно испугав минометчиков» [1, с. 33].
Постепенно в ходе войны были выработаны негласные, но практикой проверенные на эффективность нормы неофициального общения. Одно из них подразумевало необходимость прислушиваться и с уважением относиться к неформальному мнению тех, кто обладал реальным опытом действий в определенных ситуациях и на данном участке фронта. Пренебрежение же этим правилом обходилось очень дорого, приводя к трагическим ситуациям. Характерный пример приведен в воспоминаниях Михаила Николаевича Шелкова, на момент описываемой ситуации (лето 1944 года) бывшего командиром батальона 852 стрелкового полка 277 стрелковой дивизии 5-й Армии 3-го Белорусского фронта. На участке батальона должна была атаковать штрафная рота, командир которой ставил задачу своим подчиненным. Далее предоставим слово капитану Шелкову: «Слушая его, я вдруг понимаю, что он опускает одну очень важную деталь: как только рота ворвется в первую немецкую траншею, на флангах необходимо оставить по семь-восемь солдат с ручным пулеметом, автоматами и большим количеством ручных гранат. Если этого не сделать, то противник тут же с флангов опять войдет в траншею и рота окажется в окружении.
Я сразу же предложил старшему лейтенанту помощь, сказал, что могу послать с его людьми своих солдат, которые и будут в немецкой траншее держать фланги. Но парень, видимо, был такого высокого мнения о своей персоне, что мой совет-предложение воспринял как личное оскорбление и отверг его в довольно грубой и оскорбительной для меня форме. Ну и что ты тут с него, несчастного, возьмешь?» [11, с. 180-181].
Дальнейший ход событий был вполне предсказуем: все произошло именно так, как предсказывал опытный и видавший виды комбат: немцы воспользовались ошибкой командира штрафной роты, окружили роту и почти полностью ее уничтожили вместе с лихим командиром. Такова была цена пренебрежения неформальным советом более опытного фронтовика. Этот отрицательный пример служит подтверждением значимости неформали-
зованных механизмов передачи позитивного социального опыта во фронтовых условиях. За осознание ценности этого опыта приходилось платить самую высокую цену — человеческими жизнями.
Проблема нехватки опыта жизнедеятельности в боевых условиях была характерна для самых различных ситуаций, особенно в начальный период Великой Отечественной войны и порождала различные трудности — от трагических до курьезных. Хорошо, если рядом находился человек с опытом, способный подсказать оптимальный вариант действий. Но объективные обстоятельства далеко не всегда делали это возможным. Часто опытным специалистам взяться было просто неоткуда. В результате приходилось учиться на собственных ошибках, чтобы затем передать полученный дорогой ценой опыт другим. Например, когда в феврале 1942 года недавно сформированная и полностью укомплектованная 385-я стрелковая дивизия влилась в состав войск 33-й Армии Западного фронта, достаточно быстро выяснилось, что штатная численность личного состава, техники и вооружения отнюдь не гарантируют автоматически боевых успехов. В частности, большой проблемой, доставлявшей значительные трудности при управлении войсками, являлась незаметная, часто вообще далекая от боевой, работа дивизионных и полковых связистов. «Телефонный кабель между наблюдательными пунктами дивизионов и огневыми позициями артиллерии связисты, стремившиеся к тому, чтобы батареи как можно быстрее вступили в бой, не прокладывали, а просто бросали как попало, иногда оставляя его прямо на дорогах. На полях его не забрасывали снегом, забывая в спешке о маскировке. Зато о ней помнили немецкие летчики. Ориентируясь по четко видимому на снегу кабелю, они быстро отыскивали наблюдательные пункты и огневые позиции нашей артиллерии, после чего начинали их бомбить.
Связисты не только не умели укладывать кабель, но и не имели навыков поиска его повреждений. Разрывы даже небрежно проложенного и плохо замаскированного кабеля отыскивались с огромным трудом. На устранение обрывов во всех батареях тратилось по нескольку часов. Печальный рекорд установила первая батарея, на которой обрыв кабеля искали в течение трех суток. Все это время огонь батарея не вела» [12, с. 51]. Подобные пробелы существовали практически в каждой военной специальности — у артиллеристов, пехотных командиров, у разведчиков.
100 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
Отрицательные результаты подстегивали деятельность по обобщению, анализу и передаче накопленного опыта, выработке наиболее результативных моделей поведения и деятельности по выполнению поставленных задач. Например, в уже упомянутой 385 стрелковой дивизии после кровопролитных февральско-мартовских боев произошла смена командования дивизии и были резко повышены требования к уровню боевой подготовки всех подразделений. Особенно ярко это проявилось в разведывательных подразделениях во время пребывания частей дивизии на отдыхе. На результативность деятельности разведки в первый период войны обращало внимание и высшее руководство Красной Армии. В частности, Начальник ГлавПУРККА Л.З. Мехлис в специальной директиве специально настаивал на качественном предварительно отборе в разведку бойцов хорошо подготовленных как в боевом, так и в морально-политическом отношениях.
Непосредственно в частях 385 стрелковой дивизии после временного снижения боевой активности ввели обязательный критический разбор проведенных операций с личным составом, где, каждый разведчик мог высказать собственное мнение, внести предложения по существу. Так происходило удачное сочетание исполнения формальных требований командования о повышении боевой и политической подготовки с неформальными нормами повседневного общения как горизонтального средства передачи позитивного социального опыта. Ввиду затянувшейся зимы проводились занятия по лыжной подготовке, бойцов-развед-чиков обучали пользованию картой и компасом на местности. Этот комплекс методических и педагогических приемов в конечном итоге привел к повышению эффективности деятельности разведчиков. Примечательно два момента: во-первых, учеба проводилась без прерывания боевой работы; во-вторых, эти и другие меры были разработаны, внедрены и успешно реализованы в течение двух недель, то есть позитивный результат был достигнут в рекордно короткие сроки. Подобные положительные сдвиги и примерно одинаковым путем были достигнуты и в других частях и подразделениях дивизии [12, с. 112].
Выше были приведены печальные эпизоды отсутствия практического опыта организации боевой работы и повседневной жизни в условиях военных действий. Случались и курьезы, которые, однако, не менее ярко высвечивали острейшую проблему адаптации человека к во-
енной обстановке через перестройку сознания на основе накопления и осмысления повседневного опыта. Именно такой эпизод приводит в своих воспоминаниях И.В. Сафонов, в первые дни войны занимавший должность интенданта 18-й Армии, действовавшей на Южном фронте. Части и соединения армии, поднятые по тревоге, из мест постоянной дислокации прибыли в указанные в предвоенных мобилизационных планах районы развертывания. Естественно, сразу же встал вопрос о питании личного состава, как рядового, так и начальствующего. Еда была доставлена и приготовлена на полевых кухнях в срок (хотя первоначально планировалось, что питание комначсостава будет осуществляться через сеть военторгов, но эти расчеты оказались полностью несостоятельными). Что же выяснилось на месте?
«Наши командиры, утомленные дорогой, уставшие от хлопот по благоустройству, потянулись на ужин. И тут выяснилось, что им, изрядно проголодавшимся, нечем есть. Котелками и алюминиевыми мисками мы их снабдили, но вот ложек и вилок почти ни у кого не оказалось. А ведь они должны были всегда лежать у каждого в так называемом тревожном чемодане, на что, собственно, мы и рассчитывали. И, увы, просчитались. Ситуация же создалась воистину трагикомическая: в котелках горячие щи, горстью их не зачерпнешь. Да и гречневая каша — не плов. Намучились командиры на этом долгожданном ужине куда больше, чем получили удовольствия. И винить некого, кроме самих себя: посчитали в свое время мелочью весьма четкие и продуманные указания о содержимом тревожного чемодана» [7, с. 7]. В приведенном эпизоде наше внимание привлекает не ситуация как таковая — мало ли бывало на фронте случаев и более нелепых? Но для нас этот факт важен с точки зрения анализа фронтовой повседневности и повседневной педагогики. Итак, мы имеем кадровый комсостав Красной Армии (напомню, на дворе 23 июня 1941 года), части еще не понесли потерь в живой силе и технике (в полосе Южного фронта — бывшего Одесского военного округа интенсивность боевых действий была значительно ниже, чем у войск Западного и Юго-Западного фронтов, развертывание войск проходило в значительно большей приближенности к планам, чем на других участках советско-германского фронта, к тому же нашим войскам противостояли, главным образом, румынские части, сильно уступавшие немецким войскам). Все командиры не один год служат, прекрасно знают азы
101
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
и высоты военной службы, имеют перед глазами предписания и инструкции. И ничего не помогает! Инерция психики мирного времени, когда в гарнизонах и военных городках быт полностью был благоустроен и стабилен, оказалась сильнее здравого смысла и формальных положений. Трансформация сознания происходила медленно и неоднозначно. Адаптация требовала времени. В данном случае должно было хватить одного урока всем заинтересованным лицам. А учителем выступила сама жизнь.
В одночасье их было не устранить, но суровая военная реальность подстегивала поиск оптимальных решений. И неформальное общение играло в этом не последнюю роль. Выше уже приводились примеры нарушения уставных норм общения командиров и подчиненных, если такое нарушение диктовалось интересами выживания и выполнения боевой задачи. Хотелось бы вновь подчеркнуть: такие эпизоды были типичными, многократно повторяемыми, то есть составляли именно событийную ткань военной повседневности и, соответственно, неофициальной стороны фронтовой педагогики.
Так, в практике действия разведгрупп полковой и дивизионной разведки нередкими были такие случаи, когда вновь назначенный командир разведроты / разведвзода, не имевший реального опыта действий в разведке, заранее инструктировался бывалыми разведчиками, причем смысл этих инструкций всегда был прост и совершенно не вписывался в рамки уставов, сводясь к настоятельным просьбам, точнее, мягко, но непреклонно высказываемым требованиям не вмешиваться в процесс поиска. То есть руководство офицера могло быть чисто номинальным, тогда как действительное командование осуществлялось взводным старшиной. Лишь постепенно, по мере приобретения специфического боевого опыта, командир получал во взводе «право голоса». Не только командование воспитывало солдат, но и солдаты воспитывали командование. Фактически, мы имеем дело с явным действием принципа обратной связи во фронтовой педагогике.
Но в условиях фронтовой повседневности случались и более яркие эпизоды, когда при помощи наглядно-ощутимой демонстрации негативных последствий осуществлялось воспитание вышестоящих начальников теми, кто формально должен был пребывать у них в подчинении. Так, бывший танкист Иона Лазаревич Деген приводит несколько эпизодов, когда все мыслимые формальные нормы военной
иерархии нарушались, если фронтовики полагали себя несправедливо ущемленными начальством. Например, в октябре 1944 года капитан-особист (сотрудник органов военной контрразведки СМЕРШ) потребовал командира танка к себе для доклада. Лейтенант вместе с экипажем принимал пищу. Согласно уставам, даже маршал не имеет права оторвать личный состав во время еды. После отказа лейтенант подойти контрразведчик пошел на обострение ситуации, которая быстро переросла в конфликт с дракой. В результате капитана избили и прогнали. Никаких последствий этот эпизод не имел — видимо, в вышестоящих инстанциях поняли правоту боевых танкистов [4, с. 411—412]. Хотя подобные случаи не были очень частыми и не афишировались, но определенную огласку неизбежно получали. Так что впоследствии могли служить существенным сдерживающим фактором против проявлений начальственного самодурства. Сами фронтовики руководствовались простой поговоркой о том, что «Дальше фронта не пошлют». В самом деле, как можно напугать расстрелом и штрафной ротой человека, который и так ежечасно ходит под смертью?! Так мы убеждаемся, что фронтовая повседневность могла обладать высокой степенью сдерживающего педагогического воздействия, устанавливая неписаные, но актуальные границы должного, разрешенного и запрещенного, то есть выполняя важнейшую функцию всякой педагогики вообще — нормообразующую. Хотя, что парадоксально, чаще всего, люди — непосредственные участники подобных эпизодов — вообще не думали о долгосрочных последствиях (опять же — смерть всегда рядом), а просто действовали так, как подсказывали им здравый смысл и чувство собственного достоинства, но интуитивно выбирали наиболее верный путь и способ действий.
Смерть составляла неотъемлемую часть именно военной повседневности, поскольку была обыденностью. Как нередко говорили фронтовики, погибнуть на войне — закономерность, выжить — случайность. И подобных этому эпизодов было немало — сотни, тысячи. Однако за самим фактом гибели кроется определенный смысл, который, вплетаясь в ткань фронтовой повседневности, становился, в то же время, и частью (пусть и негативной) того социального опыта, который, будучи осмыслен и накрепко усвоен как раз благодаря многократной повторяемости аналогичных моментов, впоследствии и в соответствии с принципами диалектики («тезис-антитезис-синтез») претворялся в по-
102 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
ложительную поведенческую матрицу. В данном и подобных случаях факт нелепой гибели по пути в расположение собственного подразделения, на определенном удалении от переднего края, не в бою, при отражении вражеской атаки, а просто по собственной беспечности, юношеской бравады перед лицом опасности, служил наглядным доказательством накрепко усвоенной бывалыми бойцами Красной Армии истины о необходимости поиска хоть какого-то укрытия при наличии угрозы с воздуха.
Гибель одного помогала сохранить десятки жизней других людей в будущем. Впоследствии, во втором и третьем периодах войны никто не видел ничего постыдного в том, чтобы укрыться в кювете или воронке от атаки вражеских самолетов, грамотное рассредоточение в соответствии с рельефом местности вошло в плоть и кровь красноармейцев. В данном случае диалектичность фронтовой педагогики проявлялась в виде следующей цепочки: нелепая гибель — нежелание повторить подобную участь — закрепление стереотипа поведения, способствующего выживанию. Выработка позитивно структурированной информации и ее распространение при этом осуществлялось как по неформальному («солдатское радио»), так и по формализованному каналам — беседы и инструктажи. Хотя, если обратиться к мемуарам, то становится очевидным, что даже на формально-обязательных беседах командно-политического состава с солдатами командиры и политработники нередко нарушали официальные нормы стиля общения с подчиненными, широко используя ненормативную лексику для того, чтобы вербально и эмоционально усилить педагогическое воздействие своих слов на подчиненных. Подобные факты свидетельствуют о том, что фронтовая педагогическая традиция в реалиях военной повседневности настойчиво тяготела к неофициальности даже в своих официальных проявлениях. Впрочем, хотелось бы, вместе с тем, оговориться, что широко тиражируемое некоторыми авторами и СМИ мнение о якобы тотальном господстве мата на фронтах Великой Отечественной войны как якобы единственного стиля управления, не соответствует действительности. Даже если отдельные, пусть многие командиры и политработники и использовали матерщину в своей обыденной и официальной речи, то как норма это не воспринималось, скорее, как патология, о чем также свидетельствуют не только мемуары и дневники, то есть источники личного происхождения, априори име-
ющие субъектно-ангажированный характер, но и официальные документы, вплоть до уровня высшего военного руководства РККА.
Проблеме нецензурной лексики, точнее, необходимости ее искоренения, посвящались даже заседания высшего политсостава армии под председательством самого Александра Сергеевича Щербакова, занимавшего пост Начальника Главного Политического Управления Красной Армии с 1942 года и до своей смерти 9 мая 1945 года. В частности, на основе архивных материалов удалось выявить факт, когда необходимость борьбы с нецензурной бранью становилась объектом пристального внимания в контексте политико-воспитательной работы. Так, 7 августа 1943 года состоялось выступление А. С. Щербакова на Сборах агитаторов, работающих среди бойцов нерусской национальности о политработе в этих частях. Дело в том, что в течение Великой Отечественной войны доля военнослужащих нерусской национальности в рядах РККА постепенно повышалась, что было связано с высокими потерями в первом периоде войны. Быстро выявилось значительное количество специфических вопросов по воспитательной работе среди бойцов нерусской национальности. Национальный вопрос стал частью повседневных отношений в Действующей Армии и, в то же время, от его успешного решения в значительной степени зависели боеспособность частей и подразделений, результативность выполнения боевых задач. Так мы вновь видим, как фронтовая повседневность оказывается тесным и неразрывным образом связана с проблематикой «большой истории».
В своем выступлении Начальник Глав-ПУРККА заострил внимание войсковых политработников на проблеме использования комначсоставом нецензурной лексики как обыденного средства коммуникации и управления именно в связи с особенностями этнического менталитета военнослужащих-уроженцев Средней Азии: «Серьезным недостатком является то, что еще не ликвидирован огульный подход к бойцам нерусской национальности. Он выражается в том, что командиры и политработники недостаточно учитывают национальные особенности, обычаи, нравы красноармейцев различных нерусских национальностей.
Бойцов нерусской национальности не надо обкладывать матом. Я работал среди национальностей Средней Азии, это же касается и народов Закавказской республики, и я знаю, что для них мат является смертельным оскорблением. Такое выражение о матери он прини-
103
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
мает за счет своей родной матери. Один может не обратить внимания, а другой болезненно воспримет, смертельно обидится. Это самый ходовой, обычный пример, встречающийся ежедневно» [9, л. 10].
Вообще, проблема милитарной социализации представителей нерусских национальностей, их адаптации к фронтовым условиям встала в годы войны очень остро и превратилась в самостоятельную сферу фронтовой педагогики, которая обращала нас себя внимание не только командования, но также констатировалась на бытовом уровне рядовыми фронтовиками и младшими командирами. Как достаточно типовое явление, отмечались низкая сознательность, и в качестве следствия — крайне низкая боевая устойчивость пополнения из Азербайджана, Узбекистана, Туркмении и т. п. Здесь накладывались друг на друга, порождая эффект отрицательного резонанса, слабое знание русского языка многими призывниками из национальных районов (иногда полное его незнание), не менее слабая степень знакомства с новыми для себя социальными условиями, особенно если учесть, что многие призывники до своего призыва в Красную Армии жили в крайне архаичных и изолированных условиях — в маленьких кишлаках и аулах, а их кругозор ограничивался ближайшими к местам постоянного проживания местностями. Им попросту неоткуда было набраться опыта пребывания в большом и, к тому же, инонациональном и инокультурном коллективе. Чуждость мегасоциальной среды угнетала таких новобранцев не меньше, чем пугала боевая обстановка. Следовательно, в данном случае задачей фронтовой педагогики становилась, в первую очередь, даже не боевая подготовка, а содействие в социализации и социальной адаптации, привития конструктивного стереотипа поведения, налаживание социальной коммуникации.
Обращаясь к воспоминаниям фронтовиков, видишь, что негатива в отношении солдат нерусских национальностей в них почти нет. Скорее, в мемуарах и дневниках можно увидеть сочувствие к людям, впервые оказавшимся в большом и неизвестном для себя мире в столь экстремальный момент. Так, во фронтовом дневнике военного переводчика, лейтенанта Владимира Стеженского, можно найти эпизод, как вели себя под минометным обстрелом новобранцы из Азербайджана: сгрудившись в кучу, повалились на землю и свернулись «калачиком», вместо того, чтобы бежать к укрытиям. В описании сквозит не презрение,
не злость, но жалость к людям, не владеющим навыками выживания. Но мы можем увидеть в этом и другое, а именно: типичное поведение людей, не разорвавших ментальной связи с патриархально-родовым бытом и автоматически пытающимся перенести его поведенческие матрицы в новые условия — сгрудиться в кучу, чтобы найти защиту в тесном контакте с соплеменниками — что может быть естественнее?!
Для обеспечения минимальных гарантий выживания требовалось сломать старые стереотипы, сформировав взамен них новые. Какими же средствами это осуществлялось? В повседневной обстановке интуитивно была применена метода чередования «кнута и пряника». С одной стороны, сослуживцы проявляли сочувствие, готовность помочь, с другой стороны, в боевой обстановке, могли не делать скидок и поблажек, применяя самые жесткие меры, вплоть до физического воздействия и угрозы расстрелять (что порой и применялось как мера устрашения для остальных, впрочем, высшая мера наказания вовсе не носила какого бы то ни было национального оттенка). Отсюда и частое использования матерной ругани как средства управления. Из совокупности упомянутых ситуаций можно вывести еще один важный принцип фронтовой педагогики — это наличие в ее арсенале экстремальных средств воздействия на индивида и социум и, что не менее важно, принципиальная готовность эти средства применить. Причем, о реальности (даже, как ни тяжело это звучит, обыденности) применения таких средств, о том, что самая страшная угроза вполне может быть приведена в исполнение, знали как те, кто имел полномочия или намерения их применить, так и те, на кого эти средства воспитательного воздействия были направлены. Из этого следует важный для понимания всей фронтовой повседневности вывод: крайности были неотъемлемым компонентом фронтовой повседневности.
Вместе с тем, как отмечается в мемуарах и интервью ветеранов, по прошествии некоторого времени, когда адаптация все-таки происходила, солдаты нерусских национальностей приобретали боевой опыт и демонстрировали высокие боевые качества, сражаясь и совершая подвиги наравне со всеми.
Кроме обыденно-низового воздействия на бойцов из национальных районов осуществлялось планово-централизованное, целенаправленное воспитание. О подготовке фронтовых пропагандистов-агитаторов для солдат нерусских национальностей уже говорилось выше.
104 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
Кроме того, на фронтах издавались газеты на национальных языках, издавались и распространялись агитационные брошюры. В 1943 году, например, издавалось 55 войсковых газет на нерусских языках, было издано 318 изданий различных брошюр и книг тиражом около 6 млн, лозунгов 6,5 млн, листовок 364 названия общим тиражом более 12 млн. Организовывалась переписка с колхозами и совхозами, сельсоветами тех мест, откуда родом были солдаты, родителям направлялись благодарности — тем самым военное командование как бы включало родовой патриархальный социум красноармейца-«национала» в общую структуру повседневных отношений на невербальном уровне. Соответственно, в глазах военнослужащих, армейские коллективы становились частью семейного сообщества. Доверие к ним возрастало.
Когда войска Красной Армии вступили на территорию Германии и ее союзников, то практически сразу же встал вопрос об отношении к гражданскому населению вражеских государств. Эта проблема встала на нескольких уровнях: государственной политики, морально-воспитательной работы в соединениях, частях и подразделениях Действующей Армии, наконец, на уровне повседневности и индивидуального поведения каждого конкретного солдата и офицера. Между тремя уровнями нередко имелись существенные, доходящие до антагонизма расхождения, которые проявлялись в высказываниях и поступках военнослужащих, находили свое отражение в официальных документах. В любом случае, данная проблема стала вполне практической задачей военной педагогики в реалиях войны и фронтовой повседневности. Нередко стояла задача радикальной смены оценок, стереотипов, то есть формирования обновленной матрицы социального опыта в весьма специфических условиях милитарного социума.
Высшее военно-политическое руководство СССР озаботилось позитивным решением этого вопроса еще тогда, когда вступление РККА на территорию Германии было горячо желаемой, но отдаленной перспективой. А именно, Нарком Обороны и Верховный Главнокомандующий И.В. Сталин в Приказе от 23 февраля 1942 года по случаю 24-й годовщины Красной Армии произнес ставшие крылатыми слова: «...Было бы смешно отождествлять клику Гитлера с германским народом, с германским государством. Опыт истории говорит, что гитлеры приходят и уходят, а народ германский, а государство германское остается» [8, с. 46].
Но особенно актуальным он стал весной 1945 года. Так, в основном партийном органе периодической печати — газете «Правда» 14 апреля 1945 года, за два дня до начала Берлинской наступательной операции появилась передовая статья Г.Ф. Александрова со знаменательным и симптоматичным названием: «Товарищ Эренбург упрощает». В ней, фактически с прямой санкции Сталина, утверждалась необходимость решительного разграничения немецкого народа и гитлеровской клики. Это существенно контрастировало со знаменитой статьей И. Эренбурга в газете «Красная звезда» от 24 июля 1942 года под названием «Убей!». Короткая заметка была необычайно насыщена не просто антифашистским, но именно антинемецким пафосом, фактически, дегуманизируя и демонизируя германский народ. Рефреном звучал призыв «Убей немца!» В момент написания и публикации этой статьи она не вызвала никаких нареканий. Вермахт рвался к Сталинграду и Каспийской нефти, Симонов пишет свое знаменитое стихотворение «Если дорог тебе твой дом», готовится Приказ Наркома Обороны № 227 «Ни шагу назад!»... Судьба страны висела на волоске.
Теперь же на высшем государственном уровне прозвучал сигнал к смене идеологических ориентиров и, как следствие, целей и задач фронтовой педагогики. Отсюда появление соответствующей статьи, за которой следовали разъяснительные беседы политработников в подразделениях о необходимости гуманного обращения с военнопленными и гражданским населением Германии. Органы военной контрразведки СМЕРШ и органы военной прокуратуры в Действующей Армии целенаправленно ориентировались на решительную борьбу с фактами мародерства, грабежа, расстрелов пленных, расправ с мирным населением, насилиями над женщинами в германских городах и сельской местности. Так педагогическая работа в РККА постепенно наполнялась новым содержанием и обретала новые формы. Потому правомерно говорить о том, что военная педагогика в условиях повседневной жизни милитар-ного социума подвергалась целевой регуляции сверху и переживала решительный методологический поворот. Именно в этой отрасли военнопедагогических усилий на завершающем этапе войны происходят наиболее существенные и практически непрерывные изменения, тогда как обобщение, изучение и популяризация боевого опыта, обмен им в формализованной и неформальной формах приобрели характер само-
105
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
поддерживающейся педагогической подсистемы, которая, окончательно сформировавшись в тяжелых сражениях 1943 года, уже не нуждалась в сколько-нибудь заметных коррективах.
Выводы. Можно было бы до бесконечности увеличивать список ситуаций, где включались педагогические механизмы фронтовой повседневности. Представляется, однако, целесообразным обобщить уже рассмотренный выше материал. Прежде всего, необходимо указать на неразрывную генетическую связь фронтовой педагогики с фронтовой же повседневностью, поскольку абсолютное большинство ситуаций обучения и воспитания протекали именно в повседневности милитарного социума Действующей Армии. Отсюда проистекал ряд характерных особенностей анализируемой проблематики.
Во-первых, следует отметить широту спектра практических педагогических ситуаций в Красной Армии в 1941—1945-е годы, которая с логической неизбежностью вытекала из событийной неисчерпаемости породившей их социальной среды — фронтовой повседневности.
Во-вторых, подобно всей фронтовой повседневности, фронтовая педагогика представляла собой органическое единство формальной организации «сверху» и стихийности, инициативности «снизу». Рассматривать здесь методологический вопрос об удельном весе и значении двух этих компонентов в их отношении друг к другу мы не будем, потому что это потребовало бы самостоятельного исследования.
В-третьих, при передаче актуального социального опыта формальные нормы армейской иерархии могли нарушаться или временно уступать требованиям практики и реальности, что на деле вело к повышению результативности воспитательных и учебных приемов.
В-четвертых, насколько динамичной, изменчивой с течением времени была вся фронтовая повседневность, настолько же подвижной и изменчивой была и фронтовая педагогика. На практике это выражалось в том, что в различные периоды войны, в зависимости от времени года, боевой ситуации, участка советско-германского фронта перед повседневной педагогикой стояли весьма различные задачи и решаться они могли по-разному.
Вкратце, фронтовая педагогика в начале войны решала проблему срочной перестройки сознания кадровых военнослужащих и новобранцев, поиска адекватных ситуации средств и методов обучения и воспитания; в дальнейшем стояла задача поддержания и постепенного повышения показателей деятельности мили-тарного социума с опорой на уже имеющиеся положительные результаты, популяризации позитивного опыта; наконец, на финальном этапе войны значительную роль стали играть моменты воспитательной работы в победоносной армии, вступающей на вражескую землю.
В-шестых, кроме отмеченных двух компонентов (формальный и стихийно-низовой), существовал элемент более высокого порядка, объединявший два предыдущих — это собственно военная реальность, которая выступала в качестве мерила применяемых педагогических приемов, оценивая их по самым объективным и жестким критериям.
В-седьмых, конечный исход войны свидетельствует об общей эффективности целепо-лагания и инструментария фронтовой системы обучения и воспитания, комплексной передачи положительного социального опыта. Комплексность, интегрированный подход был важным условием успешности военной педагогики.
В-восьмых, важнейшим условием, обеспечившим общую конечную успешность фронтовой педагогики стал необычайно высокий уровень личностной и коллективной мотивации тех, на кого были направлены все обучающие и воспитательные действия как сверху, так и снизу милитарного социума — многих миллионов русских солдат и офицеров, которые выказали готовность учиться, учитывать прошлые ошибки и побеждать даже ценой собственной жизни. Нередко бывало, что руководители не вполне соответствовали ожиданиям подчиненных, но это не порождало волны недоверия и морального упадка. По словам Верховного Главнокомандующего И.В. Сталина, «это доверие русского народа Советскому Правительству оказалось той решающей силой, которая обеспечила историческую победу над врагом человечества, — над фашизмом. Спасибо ему, русскому народу, за это доверие! За здоровье русского народа!»
Литература
1. Алексеев М.Н. Мой Сталинград. М.: Фонд им. Сытина, 1995.
2. Военные пословицы русского народа // Сост. М. Шахнович. Л: Ленинградское газетно-журнальное и книжное издательство, 1945.
106 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / №4
Обучение и воспитание в повседневности милитарного социума: на примере РККА...
3. Драбкин А. Я ходил за линию фронта: откровения войсковых разведчиков. М.: Яуза-Эксмо, 2011.
4. Драбкин А. Я дрался на Т-34. М.: Яуза-Эксмо, 2009.
5. Михеенков С.Е. Взвод, приготовиться к атаке: Лейтенанты Великой Отечественной. Сборник воспоминаний. М.: Центрполиграф, 2010.
6. Наставление по инженерному делу для пехоты РККА. М.: Военное издательство НКО, 1942.
7. Сафонов И.В. За фронтом — тоже фронт. М.: Воениздат, 1986.
8. Сталин И.В. О Великой Отечественной войне Советского Союза. М.: Госполитиздат, 1948.
9. Стенограмма выступления А. С. Щербакова на сборах агитаторов, работающих среди бойцов нерусской национальности, о политработе в этих частях. 7 августа 1943 года. Ф. 88. Оп. 1. Д. 967.
10. Твардовский А.Т. Василий Теркин. М.: Детская литература, 1985.
11. Шелков М.Н. Записки командира стрелкового батальона. М.: Центрполиграф, 2010.
12. Юновидов А. С. Одинокая война: неизвестный подвиг 385 стрелковой дивизии. М: Весь мир, 2013.
EDUCATION IN MILITARY SOCIETY EVERYDAY LIFE: THE CASE OF THE RED ARMY IN 1941-1945
Alexey E. Larionov, candidate of history science, assistant professor of history and political science department,allar71@yandex.ru,
The Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation
The article is devoted to the organization of learning and teaching process in front of everyday life of the Great Patriotic War. The article describes and analyzes the basic mechanisms for the direct impact on the military in order to update and use extreme social experience practically. The conclusion of the dialectical nature of the front-line of pedagogy as an integrated process of interaction of formal and casual components inscribed in the context ofsocial and historical environment are made.
Keywords: Great Patriotic War, everyday life, social experience, training and education
References
1. Alekseev M.N. Moj Stalingrad [My Stalingrad]. Fond imeni Sytina [Fond named after Stytin], Moscow,1995.
2. Voennye poslovicy russkogo naroda [Russian military proverbs] // sostavitel’ [compiler] M. Shahnovich. L: Leningradskoe gazetno-zhurnal’noe i knizhnoe izdatel’stvo, [Leningrad newspaper and magazine and book publishing], 1945.
3. Drabkin A. Ja hodil za liniju fronta: otkrovenija vojskovyh razvedchikov [I went to the front line: the testimony of military intelligence officers. Jauza-Jeksmo], Moscow, 2011.
4. Drabkin A. Ja dralsja na T-34 [I fought on the T-34]. Jauza [Jauza-Jeksmo], Moscow, 2009.
5. Miheenkov S.E. Vzvod, prigotovit’sja k atake: Lejtenanty Velikoj Otechestvennoj [Platoon, prepare for an attack: Lieutenants of the Great Patriotic war] sbornik vospominanij [The collection of memories] M.:Centrpoligraf [Tsentrpoligraf], Moscow, 2010.
6. Nastavlenie po inzhenernomu delu dlja pehoty RKKA [Manual of engineering for the Red Army infantry], Voennoe izdatel’stvo NKO [Military Publishing House NCO], Moscow, 1942.
7. Safonov I. V. Za frontom — tozhe front [Behind the front — the front too]. Voenizdat: Military Publishing, Moscow, 1986.
8. Stalin I.V. O Velikoj Otechestvennoj vojne Sovetskogo Sojuza [On the Great Patriotic War of the Soviet Union.] Gospolitizdat, Moscow, 1948.
9. Stenogramma vystuplenija A.S. Shherbakova na sborah agitatorov, rabotajushhih sredi bojcov nerusskoj nacional’nosti o politrabote v jetih chastjah. 7 avgusta 1943 goda. Fond 88. Opis’ 1. Delo 967. [Transcript of Remarks by Shcherbakov at training camp agitators among the men working on the non-Russian political work in these parts. August 7, 1943. Fund 88. Inventory 1. Case 967.]
10. Tvardovskij A.T. Vasilij Tjorkin [Vasily Terkin]: Detskaja literature, Children’s Books Publishing House, Moscow, 1985.
11. Shelkov M.N. Zapiski komandira strelkovogo batal’ona [Notes of the commander of an infantry battalion], Centrpoligraf [Tsentropoligroph Publishing House], 2010.
12. Junovidov A.S. Odinokaja vojna: neizvestnyj podvig 385 strelkovoj divizii. [Lonely War: unknown feat 385 Infantry Division] Ves’ mir, [Ves mir Publishing House], Moscow, 2013.
107
