Обучение и воспитание в открытом образовательном пространстве: концептуальные основы и исследовательская программа Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ 1. НАУЧНАЯ ШКОЛА «ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ»

УДК 37.01

Косолапова Лариса Александровна

доктор педагогических наук, профессор, и. о. заведующего кафедрой педагогики Пермского государственного

национального исследовательского университета, профессор кафедры педагогии и психологии Пермского гуманитарно -

педагогического университета

ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский

университет», Пермь, Россия 614068, г. Пермь, ул. Генкеля, д. 8, тел. +7(342) 239-64-66 e-mail: la_kossolapova@list. ru

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ОТКРЫТОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРОГРАММА

Larisa А. Kosolapova

PhD, Professor, Acting Head of the Department of Pedagogy of the Perm State National Research University, Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of the Perm Humanitarian-Pedagogical University

Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Perm State National Research University», Perm, Russia 8, Genkel, Perm, Russia, 614068 e-mail: la_kossolapova@list. ru

TRAINING AND EDUCATION IN THE OPEN EDUCATIONAL SPACE: CONCEPTUAL BASES AND RESEARCH PROGRAM

Аннотация. Охарактеризованы истоки, концептуальные основы научной педагогической школы, к которым относятся идеи дополнительности видов деятельности, актуализация образовательного потенциала которых осуществляется через их взаимопереходы; стимулирования самопроцессов (самопознания, самоопределения, самообразования, самосовершенствования и др.); разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающегося; открытость и насыщенность образовательного пространства. Также представлены основные полученные результаты и исследовательская программа на ближайшие годы.

© Косолапова Л.А., 2018

Ключевые слова: научная школа, открытое образовательное

пространство, самоорганизация сложных неравновесных систем, принцип

дополнительности, взаимопереходы, индивидуальный образовательный маршрут, профессиональное и личностное саморазвитие.

Abstract. This article describes the origins, the conceptual foundations of the scientific pedagogical school, which include the ideas of additionality of activities, the actualization of the educational potential of which is carried out through their mutual transitions; stimulation of self-processes (self-knowledge, self-determination, self-education, self-improvement, etc.); the development and implementation of the student's individual educational routes; openness and saturation of the educational space. Also presented are the main results obtained and a research program for the coming years.

Key words: scientific school, open educational space, self-organization of complex non-equilibrium systems, the principle of complementarity, mutual transitions, individual educational route, professional and personal self-development.

Педагогика как наука о педагогических процессах (традиционно -о целостном процессе обучения и воспитания, реализуемом в разных образовательных контекстах) ориентирована на накопление адекватного реалиям современной жизни теоретического и прикладного педагогического знания.

Как обучать и воспитывать в условиях стремительного наращивания знаний об окружающем мире, принципиальной доступности информации и сложности дифференциации сущностных знаний от информационного шума; все большей открытости образовательных систем; осознания значимости не только формального, но и дополнительного (неформального) и информального образования; признания не только необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося, но и права субъекта на определение цели и содержания собственного образования; заказа на системное и научное знание - с одной стороны, а с другой - на прикладной характер образовательного результата, формирование компетенций, обеспечивающих успешность личности в разных сферах жизни?

Открытость и насыщенность образовательного пространства, взаимопереходы (актуализация «дополнительности» видов деятельности, сред, контекстов) как механизм, обеспечивающий результативность педагогического процесса, индивидуальная образовательная программа (маршрут) обучающегося, стимулирование самопроцессов (самопознания, самоопределения, самообразования, самосовершенствования и др.), формирование профессионально-исследовательской деятельности педагога -вот идеи, которые рассматриваются в исследованиях нашей формирующейся научной педагогической школы.

В данной статье будут охарактеризованы истоки, концептуальные основы научной педагогической школы, полученные результаты и исследовательская программа на ближайшие годы.

Проводимые нами исследования опираются на традиции и развивают идеи дидактической школы Галины Дмитриевны Кирилловой (1926-2017).

Научная школа проф. Г.Д. Кирилловой на протяжении 40 лет (с средины 1970-х гг. ХХ в.) исследует проблемы развивающего обучения как целостной системы [4], опираясь на системный и целостный подходы.

В соответствии с системным подходом объекты рассматриваются как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее признаками целостности, наличия двух и более типов связи между элементами, структурности, иерархичности, многоаспектности, взаимозависимости системы и среды (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин).

Целостностный (холический) подход предполагает рассмотрение объектов со сложной структурой, в их интегрированности, самодостаточности, автономности относительно окружения, характеризует качественное своеобразие, обусловленное специфическими закономерностями функционирования и развития этих объектов (Б.М. Кедров, А. Леман, А. Майер-Абих, Я. Смэтс).

Ключевыми для понимания логики наших исследований можно считать выводы данной дидактической школы о взаимозависимости содержания и метода в процессе познания: новое содержание предполагает применение иных (не использованных ранее / более сложных) методов обучения, при этом, метод не пассивен, он определяет уровень раскрытия содержания. Характеристики знания (как единства содержания/информации и метода) напрямую зависят от процесса его формирования: эмпирический метод познания обеспечивает частное, эмпирическое знание, тогда как диалектический, основанный на выявлении противоречия, постановке познавательной задачи и выявлении учащимися при поддержке учителя сущностных закономерностей - системное, обобщенное, теоретическое. При этом, что важно, познавательный интерес возникает у обучающихся, когда обучение соответствует процессу познания.

Выполненное под руководством проф. Г.Д. Кирилловой исследование на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме «Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегративного личностного образования» (1990) содержало ряд идей, получивших развитие в дальнейшем [6].

Например, был сделан вывод о том, что и проявление (целостно - через характеристику «доводит дело до конца»), и формирование ответственного отношения к учению зависит от уровня познавательных возможностей учащихся; о возможностях и единстве различных видов познавательной деятельности: учебно-познавательной деятельности на уроке, внеурочной («внеклассной по предмету») и дополнительного образования («внеучебной работе познавательного характера, организуемой в системе самостоятельных решений учащихся»).

Именно благодаря учебно-познавательной деятельности на уроке в большей мере формируется и проявляется ответственное отношение обучающихся, имеющих низкий уровень познавательных возможностей и проявляется преимущественно как исполнительность в процессе обучения.

Во внеурочной познавательной деятельности (в 1980-90-х гг. использовался термин «внеклассная работа по предмету»), причем организуемой через инициирование самостоятельных решений детей, наилучшим образом формируется ответственное отношение к учению у школьников со средним уровнем познавательных возможностей.

Для детей с высоким уровнем познавательных возможностей можно говорить об ответственном отношении к учению, если они проявляют инициативу, активность, самостоятельность, исполнительность, готовность помочь товарищу не только двух ранее охарактеризованных видах познавательной деятельности, но и за пределами урока и школы: в объединениях дополнительного образования, в олимпиадном движении.

Следовательно, учащимся класса надо предоставлять широкое поле возможностей, позволяющих проявить все признаки ответственного отношения к учению и помочь ребенку сделать выбор форм и способов активности, соответствующих потенциалу: сформировать индивидуальный

образовательный маршрут, как сказали бы мы сегодня.

Как доказал педагогический эксперимент, проявление ответственного отношения к учению в системе самостоятельных решений является результатом построения целостного учебно-познавательного процесса, в котором предоставляется возможность для учащихся проявить себя на всех этапах деятельности от целеполагания до анализа, объединенных единым циклом в разных видах познавательной деятельности, являющихся дополнительными относительно друг друга: урок - внеклассная по предмету -внеучебная познавательного характера. Данная зависимость и является ключом к построению технологии формирования ответственного отношения подростков к учению в развивающем обучении.

Обеспечив потенциальную возможность многократного вариативного проявления ответственного отношения к учению для всех обучающихся, необходимо оказать целенаправленную помощь и поддержку конкретным детям, осуществляя ее дифференцированно, исходя из проблем выделенных ранее групп учащихся.

К истокам нашей научной школы могут быть также отнесены идеи, разрабатываемые Пермской научной педагогической школой «Внушение в педагогическом процессе» проф. Израиля Ефремовича Шварца (1919-1989).

В своих работах [10] И.Е. Шварц обосновывал идею синергии (дополнительности) осознаваемой и неосознаваемой сфер личности, создание ресурса для позитивных изменений в одной из сфер личности средствами, накопленными в другой. Так, в работах последователей ученого был теоретически доказан и экспериментально подтвержден механизм перевоспитания, ресоциализации подростков средствами влияния на неосознаваемую сферу личности. Так, благодаря формированию позитивных установок обеспечивалось осознание, принятие значимых ценностей и - в последующем - осознанное социально одобряемое поведение (проф. А.С. Новоселова, доц. Т.П. Гаврилова).

Близка нашей научной школы идея развития потенциала личности, а именно творческого потенциала, исследование педагогических закономерностей данного процесса осуществлено в работах проф. А.И. Санниковой (последователя И.Е. Шварца) и ее аспирантов, при этом «готовность личности к развитию своего творческого потенциала» рассматривается как сложное динамическое образование, формирующееся по механизму установки на разных уровнях осознанности [9].

Обратим внимание, что обоснованный в контексте исследования физических явлений принцип дополнительности (У. Джеймс, Н. Бор) продуктивен также для объяснения и проектирования педагогических процессов. Согласно данному принципу объекты необходимо рассматривать во взаимоисключающих системах описания. Разнообразные аспекты объекта считаются равноценными и необходимыми взаимодополняющими друг друга элементами. Только в сочетании друг с другом они дают максимально полное представление об объекте исследования. Какое-то свойство объекта оказывается наблюдаемым лишь тогда, когда объект утрачивает это свойство.

Большое значение играет в наших исследованиях идея самоорганизации -свойства сложной нелинейной системы, для которой характерно наличие зон неопределенности, вероятностный характер реагирования, быстрая эволюция через нелинейную положительную обратную связь, способность системы генерировать новые упорядоченные структуры и переходить в наиболее устойчивые состояния (И. Пригожин, Г. Хакен, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов).

Идеи дополнительности, самоорганизации сложных нелинейных систем, в сочетании с принципами системности и целостности явились методологической основой при разработке теории экспериментально -аналитического обучения студентов педагогике (исследование проводилось в период 1992-2010 гг.).

В соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике [5], данный процесс должен быть нацелен на отработку умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и компетентно творчески применять его в создаваемом антропоориентированном педагогическом процессе.

Реализация данной цели обучения педагогике позволяет выпускнику педагогического вуза включаться в педагогический процесс как в поток динамично меняющихся педагогических ситуаций, имеющих решение при помощи постоянно обновляемой педагогической теории и собственных профессионально-личностных ресурсов, что характеризует современного компетентного специалиста в условиях постиндустриального общества.

Отработка механизма взаимопереходов теории и практики, обусловливающих развитие научно-педагогического мышления, мировоззрения и индивидуального стиля как уникального проявления педагогического мастерства, обеспечивает «запуск» процесса профессионально-личностного саморазвития.

Переход рассматривается как движение через что-либо, по чему-либо, замена одного другим; как последовательная актуализация потенциала дополнительных относительно друг друга видов деятельности за счет ресурсов друг друга; переход имеет некоторую длительность, т.е. временную характеристику.

В качестве основного механизма экспериментально-аналитического обучения педагогике выступает многократное вариативное повторение, отработка переходов «теория - практика» и «практика - теория». Благодаря этому обеспечивается поэтапное формирование интегрированной профессионально-исследовательской деятельности (рис. 1).

Теория в данном контексте - это и системное обобщенное знание, и процесс выявления (познания) закономерности: организация познавательной деятельности на основе анализа практики (образовательной ситуации, рефлексии собственного опыта и др.), с последующим прогнозированием и проектированием - с опорой на имеющиеся знания - педагогического процесса. Практика в исследовании рассматривается и как педагогическая деятельность - насыщенное процедурами диагностики, основанное на знании закономерностей взаимодействия взрослого и ребенка в разных видах деятельности, и как опыт практической педагогической деятельности.

Содержание перехода теория - практика, практика - теория в процессе обучения студентов педагогике раскрывается с помощью категорий: познавательная деятельность, практическая педагогической деятельность, профессионально-исследовательская педагогическая деятельность, обобщенное личностное знание, ценности и алгоритмы профессиональной деятельности.

Познавательная

деятельность

Проверка теории («эксперимент»)

Практическая

педагогическая деятельность

Поиск закономерности («анализ»)

Условные обозначения:

□

теория

О

Профессионально-исследовательская деятельность

практика

Рис. 1. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике (макроцикл)

Как показало наше исследование, использование в качестве методологической основы обучения педагогике идеи дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельностей предполагает, что:

- основу обучения педагогике в педагогических учебных заведениях составляют несколько видов познавательной и практической педагогической деятельности. Познавательная деятельность развивается посредством перехода от действий под руководством преподавателя (проблемное обучение) к самостоятельной исследовательской работе. Совершенствование практической педагогической деятельности происходит благодаря реализации идеи

контекстного обучения, переходу от квазипрофессиональной (активные формы обучения, игровые технологии) к учебно-профессиональной (включая использование проектной технологии), затем к профессиональной;

- практико-ориентированный характер педагогики как науки, в которой теория и наукоемкая практика представляют собой грани целостного педагогического знания/действия определяет особенности методики преподавания педагогики, предполагает не чередование этапов теории и практики в ходе целостного процесса преподавания/изучения педагогики, а присутствие теории в момент практического действия педагога и потенциального (вероятностного) действия в момент выявления педагогической закономерности (см. рис. 1); принципиальное единство индуктивного и дедуктивного, анализа и синтеза в ходе преподавания/изучения педагогики, когда одна операция предпринимается ради другой соответствует логике преподавания педагогики, адекватной ее сущности;

- обучение студентов педагогике ориентировано на разноуровневую интеграцию познавательной и профессиональной педагогической деятельностей, причем, цель интегрированной деятельности определена особенностями профессиональной, средства - спецификой познавательной деятельности, а результат обнаруживается и в познавательной, и в профессиональной деятельностях;

- системность использования всего многообразия используемых видов познавательной и практической педагогической деятельности и их усложнение в процессе обучения педагогике обеспечивает развитие субъектной позиции студентов.

Рис. 2. Стимулирование профессионально-личностного саморазвития студента в процессе экспериментально-аналитического обучения педагогике

В соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения студентов педагогике их профессиональное образование рассматривается как поэтапный переход студента к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта педагогической деятельности (рис. 2). Это достигается, в частности, благодаря реализации

«ч

Познават

деятелы

Условные обозначения:

положения о том, что свободное раскрытие личности обеспечивает избыточная и многовариантная гуманитарная образовательная среда вуза, города, страны, стимулирующая активность студента и преподавателя по освоению и преобразованию среды.

Осознание педагогических закономерностей побуждает

самообразовательную деятельность субъекта изучения педагогики и потребность применить (экспериментально проверить) закономерность на практике с целью повышения эффективности педагогической деятельности (см. рис. 2).

Выявление проблем и осознание необходимости изменить ситуацию в практической педагогической деятельности обусловливает анализ качества компонентов образовательной системы, осмысление закономерностей педагогического процесса, выявление характеристик субъектов (учитель -ученик, старший - ребенок), что приводит как к запуску механизма самосовершенствования, так и к выявлению не только частного, но и обобщенного педагогического знания (см. рис. 2).

Обозначенные концептуальные идеи - актуализации потенциала дополнительности видов деятельности (сред, контекстов) через их взаимопереходы, разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов обучающегося, стимулирование самопроцессов (самопознания, самоопределения, самообразования, самосовершенствования и др.), в частности, благодаря открытости и насыщенности образовательного пространства обеспечили решение исследовательских проблем в работах И.В. Ильиной (2014), С.Н. Козловой (2015), Е.В. Макаренко (2015), В.И. Петровой (2017), Н.П. Гаманенко (2018).

Так, диалектическое единство опыта и знания, слова и дела, взаимопереходы практика - теория и теория - практика рассматриваются в качестве механизма формирования не только профессиональных, но и социальных компетенций студентов профессионального колледжа [2].

Дополнительность учебного процесса и процесса профессиональной деятельности играет ключевую роль при подготовке будущих медицинских сестер. Диалектическое единство индивидуального стиля обучения студента и достигаемого уровня сформированности специальных профессиональных компетенций (основанных на требованиях профессионального стандарта) определяет необходимость индивидуализации процесса обучения. Это обеспечивается путем самостоятельного и ответственного выбора студентом образовательного маршрута, гарантирующего отработку взаимопереходов теории и практики и как результат - постепенный переход от предпочитаемого способа деятельности студента к профессионально значимому [3].

Дополнительность внешних относительно учебного класса (насыщенное образовательное пространство школы) и внутренних условий (создаваемых педагогом внутри класса - учебная программа и образовательная, предусматривающие возможность использования системы проектных задач) обеспечивает успешное формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника. Данный процесс опирается на взаимосвязь между

этапами организации решения проектной задачи и формированием универсальных учебных действий, через которые проявляется учебно-познавательная компетенция учащегося в начальной школе.

Самоорганизация в системе формирования учебно -познавательной компетенции основана на поэтапном включении в образовательный процесс системы проектных задач, предполагающих усложнение содержательной части и обогащении образовательного пространства школы, благоприятно влияющего на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника [7].

Положительная динамика формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров неязыковых педагогических направлений - как в целом, так и всех ее компонентов - обеспечивается благодаря построению и реализации модели иноязычного образовательного пространства вуза, объединяющего как дополнительные учебную и внеаудиторную иноязычную коммуникативную деятельность студентов в целостный образовательный комплекс, включающий пространственно-семантический, содержательно-методический и

коммуникационно-организационный компоненты [8].

Доказана дополнительность механизмов формирования готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности: реализация практико-ориентированной образовательной программы, основанной на взаимопереходах «теория - практика», «практика -теория» и выстраивание индивидуальной траектории совершенствования профессиональной педагогической деятельности в логике доминирующего в настоящий момент подхода - взаимосвязь которых обеспечила повышение уровня готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности: освоение сущности компетентностного подхода педагогами на основе практико-ориентированной программы выступает содержательной основой при построении индивидуальной траектории совершенствования своей профессиональной педагогической деятельности, а реализация индивидуальной траектории стимулирует мотивацию к освоению сущности современного педагогического подхода, форм, методов и средств его реализации [1].

Исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, выполненные под нашим руководством и защищенные в период 20142018 гг. решены в контексте научной разработки компетентностного подхода, направлены на выявление закономерностей формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника (Е.В. Макаренко), социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций, осваивающих рабочие профессии (И.В. Ильина), специальных профессиональных компетенций студентов среднего медицинского учебного заведения (С.Н. Козлова), профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов бакалавриата неязыковых факультетов (В.И. Петрова); на определение совокупности организационно -педагогических условий формирования готовности педагогов колледжа к

совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода (Н.П. Гаманенко).

Основные научные результаты заключаются в том, что:

- выявлены сущность и компонентный состав, уточнены или сформулированы современные трактовки понятий в рамках объекта и предмета проведенных исследований, что способствует упорядочению научного аппарата педагогики;

- выявлены характеристики, позволяющие целенаправленно формировать социально и личностно значимые компетенции: этапы и стадии формирования, уровни сформированности, критерии и показатели оценивания уровня сформированности искомой личностной характеристики;

- определены подходы, обеспечивающие успешность формирования компетенций у разных категорий обучаемых: системный, деятельностный и компетентностный - при формировании учебно-познавательной компетенции младшего школьника и социальной компетенции у будущих рабочих; системный, личностно-деятельностный, компетентностный, коммуникативно -когнитивный, пространственно-средовой - при формировании профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров; индивидуальный, личностно ориентированный, деятельностный, контекстный, экспериментально-аналитический - при формировании профессиональных компетенций у будущих медицинских сестер; системный, деятельностный, личностный и компетентностный - при формировании готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода;

- разработаны и экспериментально проверены модели процессов формирования обозначенных компетенций и условия из успешной реализации.

Ключевой идеей во всех работах выступает внимание к человеку-учащемуСЯ:

- учет уровня познавательных возможностей и индивидуального стиля учения, выявление типичных образовательных маршрутов (С.Н. Козлова, В.И. Петрова);

- расширение образовательного пространства учащегося для осознания и удовлетворения его индивидуального образовательного запроса (Е.В. Макаренко, В.И. Петрова);

- решение проектной задачи, разработка и реализация индивидуального учебного или профессионально-исследовательского проекта в процессе образования, переходящего в самообразование (Н.П. Гаманенко, Е.В. Макаренко, В.И. Петрова);

- создание условий для формирования готовности к саморазвитию, самообразованию (Н.П. Гаманенко).

Более детально познакомиться с результатами исследований позволит анализ диссертационных материалов [1; 2; 3; 7; 8], а также монографий, статей, методических изданий последних лет, которые посвящены:

- анализу подходов к педагогике как системе научного знания и учебной дисциплине;

- характеристике моделей преподавания педагогики;

- методике преподавания педагогики;

- особенностям образовательного процесса в педагогическом вузе;

- условиям формирования готовности выпускника педагогического вуза действовать в ситуациях неопределенности;

- новым ролям педагога при реализации профессиональной деятельности и индивидуальным маршрутам формирования педагогической компетентности непрофессиональных педагогов - родителей;

- многозначности трактовки категории «индивидуализация» в педагогическом контексте и вариантам создания пространства самоопределения обучающегося.

Исследовательская программа научной школы на ближайшие годы определяется вызовами времени:

- Содержание образования, оно сейчас может быть как структурированным, так и рассредоточенное в среде - как педагогически сопровождать образование человека?

- Личный опыт и научное знание - как учитывать в образовании объективный опыт человечества и личный опыт человека, как взаимоусиливать, а не противопоставлять эти элементы содержания образования?

- Доступность, избыточность информации и одновременно информационный шум, фрагментарность, эмпиричность знаний - как эффективно обучать в данных обстоятельствах?

Ряд исследований посвящены научному обоснованию технологий профессионального и непрофессионального педагогического образования в условиях открытого образовательного пространства: формированию педагогической компетентности студентов-заочников в условиях дистанционной формы обучения (Н.В. Таринова), подготовке студентов педагогического вуза к реализации функции тьютора (А.Р. Францкевич); подготовке родителей дошкольников к выполнению воспитательной функции в семье (К.М. Лебедева), формированию тьюторской позиции учителя начальных классов в контексте образовательной организации (Н.Г. Пигарева).

По-прежнему в центре внимания современные технологии профессионального образования: обучения в техническом вузе студентов с особыми образовательными потребностями (Т.Ю. Скамьянова), обучения классическому танцу студентов-хореографов вузов культуры (Л.В. Манжелес), формирования педагогической готовности выпускников вузов войск национальной гвардии к обучению подчиненных (А.Н. Богомолов), развития профессионально значимых личностных характеристик будущих офицеров (А.А. Сырцев, А.К. Проскуров).

Исследуются характеристики важных для современного общества особенностей общего образования:

- его результатов, таких как гражданственность (Е.Н. Потехина), готовность обучающихся к социальному взаимодействию (Л.Ю. Жигулева), учебная самостоятельность обучающихся на этапе перехода от начального к основному общему образованию (С.В. Косикова), коммуникативные умения обучающихся начальной школы (Г.Р. Лыскова), личностное становление подростков (Д.И. Кириллина), ценностное отношение подростков к личной безопасности (А.М. Мясников), метапредметные умения интерпретации текста (О.С. Таизова);

- сущностных характеристик: поликультурность образования (О.М. Апанасенко, Н.А. Егорова), инклюзивное образование (Г.Р. Лыскова), особенности мужского воспитания (Д.И. Кириллина), возможность реализации учащимися индивидуальных образовательных маршрутов (Е.В. Лучникова);

- педагогических условий, обеспечивающих его соответствие требованиям времени: детское общественное объединение в современной общеобразовательной организации (Е.Н. Потехина), внеурочная деятельность в сельской малочисленной школе (Л.Ю. Жигулева), современный урок в контексте открытого образовательного пространства (О.М. Апанасенко, Е.В. Лучникова, Г.Р. Лыскова), открытость образовательного пространства школы (О.С. Таизова), медиаобразование в процессе реализации дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ (А.М. Мясников).

Таким образом, опираясь на опыт предшественников, отвечая на вызовы времени наше научное сообщество ориентировано на выявление педагогических закономерностей обучения и воспитания в открытом образовательном пространстве.

Список литературы

1. Гаманенко Н.П. Формирование готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Екатеринбург, 2018. - 259 с.

2. Ильина И.В. Формирование социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Челябинск, 2014. - 213 с.

3. Козлова С.Н. Индивидуализация обучения студентов среднего медицинского учебного заведения как фактор формирования специальных профессиональных компетенций: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Уфа, 2015. - 219 с.

4. Концепция научной школы Г.Д. Кирилловой [Электронный ресурс]. -URL: http://ro-kirillova.ru/concept

5. Косолапова Л.А. Обучение студентов педагогике: методологические и теоретико-технологические основы: моногр. - Пермь, ПГПУ, 2011. - 455 с.

6. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения к учению как интегративного личностного образования [Электронный ресурс] // Технологии развивающего обучения: сб. науч. тр. / науч. ред. Г.Д. Кириллова. -СПб, 2002. - С. 101-112. - URL: http://ro-

kirillova.ru/attachments/article/44/tekhnologiya-razvivayushchego-obucheniya-sbornik-nauchnykh-trudov.pdf

7. Макаренко Е.В. Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Н. Новгород, 2015. - 190 с.

8. Петрова В.И. Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров в образовательном пространстве вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Н. Новгород, 2017. - 184 с.

9. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности средствами образования: теория и опыт научного исследования [Электронный ресурс] // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2, ч. 1: электрон. науч. журн. / ред. кол.: Л.А. Косолапова (отв. ред. вып.), Н.А. Гангнус, Е.К. Гитман, Л.В. Коломийченко, А.И. Санникова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2014. - 2,3 Mb. - С. 94-101. - URL: http://vestnik1.pspu.ru/files/1-2014-2-1.pdf

10. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе [Электронный ресурс] // Учитель. Книга о профессоре Израиле Ефремовиче Шварце / сост. Н.Г. Липкина, Л.А. Косолапова, Б.М. Чарный, А.И. Санникова; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2009. - С. 81-386. - URL: http://shvarts.pspu.ru/book/uchitel_vnushenie-v-ped-processe_shvarts.pspu.ru.pdf