CC BY
84
Таким образом, в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественный явлений, а с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность и выступают конечными основаниями моральных оценок.
Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом должных нравственный отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, выражающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственным, гражданский, профессиональный долг, выполнение которого регулируется механизмом внутреннего самоконтроля - совестью.
Итак, ценностные ориентации, играя важную роль в формировании нравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности, социально значимый выбор ею целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля.
Таким образом, осуществление нравственного становления будущего специалиста связано с развитием у него нравственного сознания, нравственных качеств, нравственных ценностей и нравственной активности, которые в совокупности характеризуют выпускника как социально зрелую, состоявшуюся личность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антилогова Л. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. - Омск, 1999.
2. Соколов Э. В. Культура и личность. - Л., 1972.
3. Шмелев А. Г., Похилъко В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по экспериментальной семантике (тезаурус личностных черт). - М., 1988.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗБИТИЕ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТОБ НА ОСНОБЕ ИХ ИНДИБИДУАЛЬНОСТИ
Канд. пед. наук, доцент А. Ф. Караваев, начальник кафедры
Омская академия МВД России
Рассматривая процесс обучения и развития личности курсантов на основе выявления и изучения их индивидуальных особенностей в аспекте противоречий, различают основные и второстепенные противоречия в профессиональном становлении личности. Основные противоречия играют решающую роль, но не всегда выступают в качестве главного и единственного. Основным противоречием, которое служит фактором развития личности в вузовский период, является противоречие между потребностью общества, системы образования специалистов ОВД и внутренними возможностями курсантов превратить свои задатки в сформировавшиеся способности. Курсанты должны приложить максимум усилий для реализации своих способностей, постоянным самообразованием подкреплять достигнутый уровень, критически оценивать собственные достижения и предъявлять к себе самые высокие требования.
К. К. Байчинская (1, 46) называет движущими силами развития личности три типа противоречий:
- внутрисистемные: противоречия между различными жизненными структурами - жизненной целью и результатом, практическими способностями и их самооценкой, потенциальным, ценностным и реальным «Я» и т. д. Противоречие между энергетическими (биофизиологическими) ресурсами и личностными возможностями - только один из возможных типов внутрисистемных противоречий, которые не универсальны по отношению к жизненному пути в целом (у индивида среднего возраста биоэнергетические ресурсы остаются относительно неизменными);
- межсистемные: противоречие между индивидом и обществом, индивидом и его микросредой. Первое представляет различные несоответствия индивидуальной жизнедеятельности по отношению к социально-историческому процессу. Существование индивида в культурно-историческом пространстве, например, создает возможность интерпретации различных культурно-исторических норм (поведенческих, рефлексивных, коммуникативных, ценностных), не соответствующих современным нормам, индивид может стать творцом новых культурных ценностей, выходящих за пределы существующих социальных норм;
- противоречия другого рода, по мнению автора, вызваны несоответствием временно-пространственных и ценностных характеристик разных индивидов - участников совместной деятельности и коммуникации.
По мнению Л. Н. Когана, В. Н. Руденкина, развитие личности представляет собой «общественный процесс: присвоение общественных отношений личностью оказывается невозможным вне ее участия в практической, преобразующей деятельности... Развитие личности является результатом противоречивого единства социализации и индивидуализации» (4, 26). Для курсанта такой деятельностью является познавательная деятельность. Авторы отмечают, что социализация и индивидуализация неразрывно связаны друг с другом. Индивидуализация - это конкретная форма социализации, а социализация - это глубинное содержание процесса индивидуализации. Социализация курсанта вуза, будущего специалиста с высшим образованием, должна быть исключительно многогранной и включать формирование многих составляющих личности, в том числе профессиональной, общеобразовательной, воспитательной, социальной.
В отечественной педагогике противоречия как движущие силы процесса обучения рассматривались М. А. Даниловым, В. И. Загвязинским и др. (2); противоречия в процессе проблемного обучения рассмотрены М. И. Махмутовым (7); проблемно-деятельностного в высшей военной школе -
Э. Н. Коротковым (5). Д. В. Вилькеев, И. Я. Лернер, Е. С. Ра-бунский исследовали противоречия процесса познания в школьном обучении (6).
Разработка названными авторами различных аспектов противоречий процесса обучения позволила А. А. Кирсанову вплотную подойти к рассмотрению специфических противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности. Здесь автор выделяет противоречие: «...между объективными требованиями и фактическим уровнем учебной деятельности каждого учащегося, а также схему общей структуры противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности с учетом ее основных компонентов, их взаимодействия, перехода внешних противоречий во внутренние» (3, 121-122).
А. А. Кирсанов рассматривает следующие стороны учебной деятельности обучаемого: мотивационную, организационную, содержательно-процессуальную, контрольно-оценочную. В аспекте повышения эффективности индивидуализации обучения курсантов в вузе можно согласиться с данной позицией автора, однако следует признать не в полной мере закономерным переход следующих внешних противоречий индивидуализации обучения будущих офицеров во внутренние:
а) в мотивационной стороне их деятельности: направленность личности курсанта как обучаемого не вступает в про-
тиворечие с целью его учебной деятельности, так как он сознательно овладевает будущей профессией; вместе с тем имеющийся уровень знаний и его развитие не соответствуют пока цели педагогической системы вуза;
б) в организационной стороне: индивидуальный характер усвоения профессиональных знаний курсантов вступает во внешнее противоречие с фронтальным и коллективным характером и формами организации учебной работы в вузе. Это противоречие закономерно переходит во внутреннее -между индивидуальным темпом продвижения курсанта в своей учебной деятельности и его стремлением приспособиться к коллективному темпу учебной работы группы;
в) в содержательно-процессуальной стороне деятельности: потенциальные возможности отдельного курсанта находятся в противоречии с учетом возможностей «среднего» обучаемого, и данное внешнее противоречие переходит во внутреннее - между уровнем продуктивности учебной деятельности и способом решения учебной задачи;
г) в контрольно-оценочной стороне: реальные сдвиги в развитии познавательных способностей конкретного курсанта в основном коррелируют с предполагаемыми сдвигами, таким образом, данное педагогическое явление не служит противоречием, а предполагает интенсификацию оперативного (текущего) и итогового контроля его знаний со стороны преподавателя.
Противоречия процесса индивидуализации учебной деятельности находятся, по мнению А. А. Кирсанова, в развитии, движении. В этом заключается основа выявления качественных ступеней, стадий, фаз развертывания противоречий. Здесь же автором выявлены условия, при соблюдении которых противоречия в процессах индивидуализации учебной деятельности выступают в роли движущей силы: «знание причин возникновения, характера, уровня, объема, временной деятельности каждого противоречия; выделение сущностных и не сущностных, неизбежных и не неизбежных противоречий; знание реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей ученика и др.» (3, 126-127).
Исследования и практическая работа преподавательского состава вузов свидетельствуют о том, что для разрешения противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе выявления и учета их индивидуальных особенностей целесообразно использование следующих педагогических путей:
а) выявление мотивации каждого обучаемого на учебу в вузе, уровень профессиональной направленности его личности, степень практической заинтересованности в выборе профессии. Это достигается: тщательным и направленным изучением командирами и преподавателями результатов курсанта по профотбору (тесты, личностные опросники, оценки экспертов и др.); продуманной и обоснованной расстановкой курсантов при комплектовании учебных групп набранного курса на основе рекомендаций, вырабатываемых специалистами профотбора;
б) разработка и обоснование организационной стороны учебного процесса на кафедре (подразделении) вуза в целях наиболее оптимальной интеграции фронтальных и индивидуальных форм обучения. Это может быть достигнуто: внесением в целевые установки планов (конспектов) проведения конкретных занятий у преподавателей с элементами индивидуализации обучения курсантов данной группы; направленной деятельностью командиров и преподавателей по оптимальному распределению курсантов в учебных группах на основе учета их индивидуально-психологических особенностей и их совместимости;
в) психологическое обеспечение содержательно-процессуальной стороны деятельности обучаемых и педагогов: определение у обучаемого уровня опорных знаний в изучаемом предмете (дисциплине); дифференцированный подход к курсантам при организации заданий на самостоятельную подготовку к следующему занятию по теме (разделу) учебной
дисциплины; предварительное выявление и активизация хорошо успевающих курсантов в целях последующего планирования их учебной деятельности в данном предмете (дисциплине) по индивидуальному плану; корреляция учебного материала с целью выбора наиболее оптимальных подходов в организационно-методическом плане на основе уровня знаний и степени мотивации обучаемых;
г) активизация контрольно-оценочной стороны учебной деятельности курсантов (по отношению к их товарищам). Это достигается: перекрестной проверкой самими курсантами фронтальных контрольных заданий в начале занятия с выставлением оценки своему товарищу; предоставлением хорошо успевающим курсантам права анализа и оценочного суждения ответа товарища на занятиях, его письменного задания и т. д.; включением слабо успевающих курсантов в процессе дополнительных занятий под руководством курсантов-отличников в рамках самостоятельной работы группы.
Вышеперечисленные мероприятия целесообразно, как показывает практика, организовывать и проводить поэтапно и планомерно, начиная с первого курса обучения.
Выывление, изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов, индивидуализация их учебной деятельности должны предусматривать форму активного отношения курсантов к изучаемым в вузе предметам и явлениям, а также форму их включения в систему педагогического общения в вузе, в коллективную деятельность, в процессе которой усваивается многообразие социальных качеств личности будущего офицера. Все духовное богатство, весь комплекс социальных качеств курсанта создается и совершенствуется в процессе активной учебной, служебной, научной, общественной и других видов деятельности. Именно здесь создается, совершенствуется для будущего офицера, сотрудника, специалиста вся система общественных отношений и ценностных ориентаций. Выявление, изучение и учет индивиду альных особенностей курсантов возможны на всех этапах учебной деятельности, с учетом субъективной трудности и цели занятия, содержания, характера конкретной учебной задачи. Сущность индивидуализации форм организации обучения заключается в их сочетании и органической взаимосвязи друг с другом. Каждая форма организации обучения имеет свои возможности и влияние на повышение эффективности деятельности каждого курсанта. Так, фронтальная работа педагога создает возможности взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального и интеллектуального развития на основе коллективного творчества и тем самым поднимает уровень работы конкретного обучаемого. При групповой работе ближе контакты между педагогом и курсантом, больше педагогических возможностей для выражения эмоциональных потребностей, познавательных интересов, способностей к обучению в вариации содержания и способов передачи информации. В индивидуальной работе наиболее полно учитываются индивидуальные особенности курсанта и предоставляется возможность индивидуализации цели, мотивации, содержания учебного материала; способа действий, полученных результатов. Сочетание различных форм организации обучения, вза-имопереходы из одной в другую выступают как механизм продвижения курсанта на все новые, более высокие уровни его учебной деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что движущей силой процесса индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе изучения, учета их индивидуальных особенностей будет являться система внутренних и внешних противоречий, включающая в себя мотивационную, организационную, а также содержательно-процессуальную и контрольно-оценочную стороны. Вместе с тем изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов осуществляются в вузе в условиях обучения в рамках различных педагогических концепций, которые присущи служебно-педагогическому процессу вуза. Это ассоциативно-рефлекторная концепция, теория поэтапного формирования умственных действий и
проблемно-деятельностный подход к обучению. Индивидуализация же учебной деятельности курсантов осуществляется в процессе развивающего обучения, причем данный процесс строится не на приспособлении к уровню подготовленности обучаемого путем снижения объективных требований к нему, а на последовательном, целенаправленном его развитии. Следовательно, в процессе индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе изучения и учета их индивидуальных особенностей достигается органическое единство комплекса всего служебно-педагогического процесса вуза - воспитания, обучения, развития, образования, самосовершенствования, психологической подготовки и т.п. Формируются личность обучаемого, его способности, характер и др. Это становится возможным при взаимосвязи всех сторон деятельности курсантов в вузе (учебной, служебной, общественной, научной). При этом только личностно-социально-деятельностный подход обеспечивает рассмотрение не только одной учебной функции личности курсанта, но и целостность ее как структурного компонента конкретной педагогической системы.
Рассмотрение индивидуально-психологических особенностей курсантов в процессе служебной и учебной деятельности их в вузе позволяет сделать следующие выводы:
1. Индивидуально-психологические особенности курсантов входят в педагогическую систему профессионального становления специалистов. Система предусматривает: усвоение знаний, навыков и умений, личностное развитие, активное отношение к обучению, включение курсантов в систему педагогического общения в вузе. Система развития индивидуальных особенностей, способствующих обучению курсанта, включает в себя взаимообусловленные действия обучаемого и педагога, направленные на то, чтобы привести в соответствие каждый элемент учебной деятельности: восприятие учебной цели, мотивацию, задачи, способы действий (индивидуальные и коллективные), контроль и самоконтроль.
2. Изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов обеспечивает органическую и собственно педагогическую связь содержательной и организационно-методической сторон всего служебно-педагогического процесса вуза и процесса обучения курсантов, в частности, на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, комплексно затрагивая самые сущностные стороны личности курсанта: направленность, способности, интересы, характер и др.
3. Процессу индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе выявления, изучения и учета их индивидуальных особенностей присущи внешние и внутренние противоречия, которые проявляют себя на протяжении длительного времени, пока не произойдут качественные изменения в реальных учебных возможностях обучаемого. Они выступают в качестве подструктуры основных противоречий учебного процесса, вытекают из них и являются психолого-педа-гогическим условием их разрешения на основе выявленных путей деятельности обучаемых и педагогов вуза.
4. Индивидуальные особенности личности курсанта в процессе его обучения в вузе не предопределяют результатов его деятельности, но совершенствуются в ходе реализации ее взаимосвязанных и взаимообусловленных сторон: учебной, научной, общественной, служебной, бытовой и др. Причем содержание, форма и методика обучения, имеющие свои особенности, существенным образом влияют на изменение индивидуальных качеств курсантов в ту или иную сторону.
5. Методами индивидуализации обучения и воспитания курсантов могут быть: вариативность заданий, предлагаемых на выбор с учетом уровня профессиональной направленности и подготовки, индивидуальных особенностей, интересов и возможностей курсантов (вариативность заданий по степени сложности и по степени самостоятельности); развитие самостоятельной работы на основе сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы; стимулирование взаимопроверки, самоанализа и самоконтроля курсантами каче-
ства своей работы и уровня профессиональной подготовки; широкое вовлечение курсантов в научную работу по различным проблемам ОВД; индивидуальная самообразовательная работа, определение проблем для углубленного изучения; использование различных форм материального и морального поощрения творческой работы курсантов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байчинская К. К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого // Психология личности в социалистическом обществе: (Личность и ее жизненный путь). - М., 1990.
2. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987.
3. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализазии учебной деятельности учащихся: дис. ... д-ра пед. наук. - Казань, 1982.
4. Коган Л. Н., Руденкин В. Н. Индивидуализация как способ развития личности: (Проблемы, поиски, решения). - Свердловск, 1989.
5. Коротков Э. Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. - М., 1991.
6. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных наук: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1971.
7. Махмутов М. И. Проблемное обучение. - М., 1975.
ПСИХОЁОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Канд. филос. наук А. И. 1ук, начальник Уральского юридического института канд. филос. наук А. П. Нахимов, канд. пед. наук А. В. Кононов, С. Р. Минязов, начальник отделения ППО УВП
Уральский юридический институт МВД России,
г. Екатеринбург
«Психологическая наука как бы прорвала свою собственную оболочку и становится неотъемлемой составляющей современной социальной практики, и не столько пассивной составляющей этой практики, сколько, в большинстве случаев, ее системообразующим ядром», - подчеркивает академик
В. В. Рубцов* . Это определение дает возможность с новых позиций взглянуть на роль и значение практических психологов и психологической службы образовательных учреждений в системе профессиональной подготовки специалистов, в частности вузов МВД России. В настоящее время возможности психологической службы в решении проблем подготовки кадров должным образом не оценены. Даже в нормативно-правовых актах МВД психологической службе придается вспомогательное значение, ограничивающее ее возможности, основным видом деятельности службы предусматривается решение лишь психологических проблем личного состава путем отбора, оказания психологической помощи в период адаптации, психологической подготовки к выполнению служебных задач. Решение этих задач является, безусловно, важным и необходимым делом. Но реальное влияние на процесс формирования личности профессионала, профилактику деформа-
* Психология в XXI веке: пророчества и прогнозы: («круглый стол») // Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 19.
