Обучение философии и обучение философией Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

ФИЛОСОФИЯ

УДК 1: 378 ; 101.2

Скрипник Константин Дмитриевич

доктор философских наук, профессор Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)

kdskripnik@sfedu.ru

ОБУЧЕНИЕ ФИЛОСОФИИ И ОБУЧЕНИЕ ФИЛОСОФИЕЙ

В статье фиксируется современный кризис в преподавании гуманитарных дисциплин, и философии в частности. Описываются результаты анализа состояния дел с преподаванием философии, проведенного международной группой экспертов по инициативе и под эгидой ЮНЕСКО. Выход из развивающегося кризиса может быть найден при внедрении новых подходов к преподаванию философии, направленных на формирование критических и аналитических способностей студентов. Рассматривается подход, основанный на последовательности «интерпретация и анализ - аргументация - философское знание и методология - коммуникация». Каждая из указанных четырех целей связана с измеряемыми способностями и чертами, помогающими определить, достигли ли - и насколько успешно - студенты целей обучения. Методы преподавания и способы оценки выстраиваются в виде определенного направленного графа (древовидной схемы), когда базовыми выступают четыре указанных цели, связанные с выработкой определенных способностей, каждая из которых разветвляется на определенные «под-способности», которые, собственно, и оцениваются. В качестве вспомогательного средства используется шкала интерпретации, позволяющая уточнить критерии освоения каждой указанной способности. Данный методический инструментарий дополняется методикой пошаговой отработки каждой способности; методика иллюстрируется на примере аргументации. Пошаговая методика носит кумулятивный характер: переход к любому следующему шагу выполнения заданий возможен при условии освоения предыдущих шагов. Описанная методика позволяет улучшить процесс преподавания философии и выступает, вместе с тем, в качестве методической схемы преподавания других гуманитарных дисциплин. Именно поэтому подобная методика служит как для обучения философии, так и базой для «обучения философией» как методом формирования критического и аналитического мышления.

Ключевые слова: кризис гуманитарного образования, преподавание философии, ЮНЕСКО, подход «интерпретация и анализ - аргументация - философское знание и методология - коммуникация», метод пошагового обучения.

Трудно не согласиться с той точкой зрения, что в настоящее время мы столкнулись с масштабным кризисом в образовании на разных его этапах - в одних странах это начало кризисных явлений, в других кризис находится в расцвете, в третьих это последствия кризиса. По мнению М. Нуссбаум [1], имеет место не просто масштабный, но «всемирный кризис в образовании», «который в целом остается незамеченным, подобно раковой опухоли», кризис, который может обернуться громадными разрушениями, затрагивающими не просто экономические основы современного общества или принципы демократического самоуправления, но затрагивающими самую суть человечества - его культуру, принципы мышления, перспективы самоосознания и свободы человека. М. Нуссбаум связывает этот кризис в первую очередь со статусом гуманитарного образования, которым во все большей степени пренебрегают. Ей вторит и Р. О'Брайан, для которой «гуманитарные науки и искусство составляют самую основу гражданственного самосознания и, конечно, остаются залогом успешного развития государства» [1, с. 14]. Действительно, человечество породило такие технологии и такую свою экономическую, финансовую и техническую мощь, которая, предназначенная изначально для освобождения человека, для создания основы развития и совершенствования сущностных сил его, все в большей степени вновь его порабощает, вновь делает лишь частью и частями этой мощи.

Мало того, современные настроения таковы, что связывают жизненные цели, успешность и гармоничность именно с тем, чтобы стать частью определенного механизма - будь то административно-бюрократический, экономико-финансовый или технико-технологический механизм, который, как ни парадоксально это звучит, скорее сдерживает развитие человека, ограничивает его будущее, нежели способствует снятию ограничений саморазвития. М. Нуссбаум - надеюсь, с горечью - констатирует, что «несомненно, то, что мы назвали бы гуманистическим началом в естествознании и общественных науках (то есть образное, творческое начало и строгое критическое мышление), также сдает позиции, ибо государства берут курс на краткосрочную рентабельность и формируют полезные, в высшей степени востребованные умения, необходимые для получения прибыли» [1, с. 16].

Примеров, иллюстрирующих точку зрения М. Нуссбаум, несть числа, каждый, представляется, может найти их достаточное количество. Парадоксальным и показательным является следующий: компьютерные «софт» и «хард» создавались в конечном счете как модели человеческого интеллекта, теперь же мы сталкиваемся со стопроцентной инверсией, когда деятельность интеллекта, даже природа человека, объясняется в терминах информационной техники, технологии и программного обеспечения, терминах «чипов», «сетей», «фреймов» и т.д., иными словами, человек перестает воспринимать себя как автора и соз-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ак № 7, 2014

© Скрипник К.Д., 2014

124

дателя, теряет свою авторскую «опережающую», творческую сущность.

С достаточно большой долей уверенности можно говорить о философии как существенной составляющей гуманитарного знания и образования, гуманитаристики в широком смысле слова. Для авторов приведенной выше точки зрения, положение дел, сложившееся в сфере преподавания философии, не отличается от той, что обрисована ими в чуть более широких терминах.

Но ситуация представляется не столь удручающей, как может показаться сторонникам обозначенных выше взглядов; по крайней мере, она не остается незамеченной, не рассматривается как тупиковая, не квалифицируется как полная стагнация. Мало того, представляется, что анализ М. Нуссбаум базируется на недостаточно полной информации, касающейся в своей основе британского образования; концептуально сформулированные ею тезисы основываются на положениях классического либерализма, ограничения которого были продемонстрированы еще Марксом; парадигмой М. Нуссбаум является американская модель обучения свободным искусствам в университетах. Даже сравнение американского и, скажем, британского подходов к гуманитарным наукам и гуманитарному образованию, не говоря уже о состоянии преподавания гуманитарных наук в целом, и философии в частности, дает возможность относиться к анализу М. Нуссбаум cumgranosalis. Вместе с тем полемический задор проведенной М. Нуссбаум исследовательской работы не может не затронуть, не может не вызвать попыток продолжения анализа состояния дел в преподавании гуманитарных дисциплин, философии - в первую очередь.

Вполне уместным представляется в данном контексте обратить внимание на тот анализ статуса философии и ее преподавания, который проделан по инициативе и под эгидой ЮНЕСКО. В материалах ЮНЕСКО [6; 11] нашла отражение основная установка по отношению к философии и ее преподаванию на различных уровнях, наиболее четко выраженная в 2005 году тогдашним генеральным директором Коиширо Мацуурой, считавшим, что обучение философии есть обучение свободе и критическому рассуждению против любого доктри-нального давления. Под философией в данных материалах понимается критика в греческом смысле слова, подразумевающем работу по отбору и сортировке, по рефлексивной и методической селекции той «сырой» информации, которую человек получает в своем персональном и социальном опыте. Именно информация формирует человека как человека и гражданина, однако такое формирование не сводится просто к информированности; речь идет о формировании внутренней потребности в получении и анализе проблем человека и мира, в котором он живет, усвоении принципов критической рефлексии и независимого мышления.

Что касается преподавания философии, то, в первую очередь, не стоит забывать, что оно в значительной степени зависит от сложившихся культурных, социальных, конфессиональных традиций, традиций государственного регулирования образования, наконец, традиций самого понимания того, что такое философия. Скажем, в европейских странах наблюдаются две явно выраженные группы стран, в которых, несмотря на все различия, имеется большое число сходных черт процесса изучения и преподавания философии, а в какой-то степени и гуманитарных дисциплин в целом. В одной группе, к которой могут быть отнесены Испания, Франция, Италия, Португалия, преподавание философии прочно вошло в образовательные традиции, в других - государствах Бенилюкса, Дании, Австрии, Великобритании - подобные традиции не так прочны, особенно на уровнях ниже, чем университетский. Столь же сильно отличаются и цели преподавания философии, что опять же связано с различными образовательными системами.

Результаты исследования, проведенного под эгидой ЮНЕСКО, демонстрируют довольно разнообразную ситуацию, наличие множества подходов и точек зрения, традиций и перспектив. Однако в конечном счете никто не может отрицать, что изучение философии действительно создает основу для продвижения вперед, для формирования толерантности, для создания базы для реального диалога культур и различных социальных групп, сосуществующих даже в каркасе одной культуры, для формирования некоей интегрированной системы моральных ценностей и оценок. Роль же философии в развитии самостоятельного критического и творческого мышления не отрицается ни в одной стране, ни одним участником проведенного ЮНЕСКО опроса, ни одним исследователем, принявшим участие в этой работе. Уместно в данном контексте упомянуть, что признание роли философии - и в настоящее время, и в перспективе - реализовано в инициативе ЮНЕСКО по учреждению Всемирного дня философии.

Другим примечательным фактом, касающимся уже отечественных вузов, является тот, что при всех изменениях вузовской системы, внедрениях одного за другим государственных образовательных стандартов высшего образования, философия остается инвариантной составляющей стандартов любого поколения. Сходная ситуация и в других странах: так, преподавательский корпус различных университетов Северной Америки констатирует настоящий бум интереса к философии в последнее десятилетие; особенно это касается расширения перечня дисциплин, относящихся к «философским», среди которых, например, биоэтика, культурология (culturalstudies) или изучение различных направлений общественной деятельности [11]. (Конечно, имеются и полностью противополож-

ные примеры, среди которых следует упомянуть получившую широкую огласку ситуацию со статусом философии в Мидлсекском университете.)

Признавая необходимость философии в системе высшего образования, целесообразно обратить внимание на то, что и как преподавать. Такие вопросы возникали и, вероятно, будут возникать и в дальнейшем. И здесь неоценимую помощь может оказать не только имеющаяся традиция, но и содержательный и методический опыт коллег из различных университетов мира. Далее мы обратимся к такому опыту, изложенному в ряде статей [2-5; 7; 8] и книг (например, [10]), темой которых является преподавание философии.

В отличие от привычной и практически неизбежной даже при условии распространения модели «компетентностного» подхода, при которой на первое место ставится овладение определенным запасом знаний, одна из предлагаемых моделей построения обучения формулирует цели обучения в последовательности «интерпретация и анализ -аргументация - философское знание и методология - коммуникация». Иными словами, на первое место выдвигаются способности анализа, интерпретации и понимания философских текстов, их эффективной идентификации, оценки и формулирования аргументов. Только после овладения этими способностями определяется и оценивается степень знакомства студентов с главными традициями, фигурами, понятиями и методами философии. Итоговым шагом является способность развития, организации и выражения идей в ясной, эффективной и систематической манере как в письменной виде, так и в устной дискуссии.

Каждая из указанных четырех целей связана с измеряемыми способностями и чертами, помогающими определить, достигли ли - и насколько успешно - студенты целей обучения. Так, успешность в достижении первой цели оценивается способностями студентов идентифицировать и описывать главную цель (цели) текста и мыслителя; идентифицировать и описывать стратегию текста или мыслителя; идентифицировать и описывать главное допущение (допущения) текста или мыслителя; распознавать, что является важным и что «окружающим» в философском споре; отделять понимание текста от его оценки; суммировать и эксплицировать главную поддержку основного заключения (заключений); выбирать ключевые термины для анализа; идентифицировать неполные, двусмысленные, смутные или бессмысленные понятия и утверждения; ставить острые и проницательные вопросы относительно мыслителя/текста; использовать в интерпретации определенные этические принципы.

Успешность в достижении второй цели оценивается через способности идентифицировать различие между позицией и аргументами в ее

пользу; извлекать аргумент из фрагмента текста; определять и идентифицировать формальные и неформальные ошибки; использовать элементарную логику для оценки аргумента; формулировать возражение на данный аргумент; формулировать эффективный и хорошо обдуманный аргумент за и против некоторой позиции.

Овладение философским знанием и методологией оценивается как способности студента распознавать различие между философскими и не-философскими вопросами; объяснять взаимоотношения между методологией философии и методологиями других дисциплин; проводить разделение между эмпирическими утверждениями и утверждениями арпоп; использовать концептуальный анализ для обогащения понимания философских проблем и предлагаемых решений; объяснять и использовать различия между метафизикой, эпистемологией, теорией ценностей и логикой; объяснять и использовать фундаментальные понятия и теории в метафизике; объяснять и использовать фундаментальные понятия и теории в эпистемологии; связывать и интегрировать обсуждение в одной области философии с обсуждениями в иной области философии; объяснять и использовать фундаментальные понятия и теории в этике и политической философии; демонстрировать знакомство с главными традициями и фигурами в истории философии.

И, наконец, что касается выработки коммуникационных показателей, то оцениваются способности студентов в обсуждении философии в осмысленной и привлекательной манере; демонстрации уважения других и их идей (выражении несогласия в уважительной и рациональной манере); представлении устных выступлений перед аудиторией; в исследовании, стратегическом планировании и структурировании своей письменной работы; выборе наиболее приемлемых и точных слов и терминов; следовании намеченной цели.

Таким образом, цели, методы преподавания и способы оценки выстраиваются в виде определенного направленного графа (древовидной схемы), когда базовыми выступают четыре указанных цели, связанные с выработкой определенных способностей, каждая из которых разветвляется на определенные «под-способности», которые, собственно, и оцениваются.

В качестве большей «формализации» процесса оценки предлагаются определенные «оценочные листы» следующего вида, включающие оценку письменной работы, примером которой может служить ВКР или магистерская диссертация, оценку устного выступления, оценку процесса обучения (академической активности), оценку устного экзамена:

В целях достижения большей стандартизации выносимых оценок авторами предлагается еще

Таблица 1

Оценочный лист

I. Письменная работа Шкала оценок

Форма:

- название (ясность, точность, информативность) 0 1 2 3 4

- аннотация (150-300 слов) - эффективное изложение главных аргументов и основного тезиса) 0 1 2 3 4

- введение (демонстрация контекста и цели работы) 0 1 2 3 4

- заключение (короткое изложение основных моментов работы) 0 1 2 3 4

- цитирование источников (адекватное цитирование всех заимствованных идей и слов) 0 1 2 3 4

- грамматика и написание (пунктуация, написание, структура предложений и т.д.) 0 1 2 3 4

- следование формату (требования к изложению диссертации) 0 1 2 3 4

Содержание:

- понимание - интерпретация и анализ (работа демонстрирует способность анализировать, интерпретировать и понимать философские тексты и дискурс) 0 1 2 3 4

- аргументация (работа демонстрирует способность эффективно идентифицировать, оценивать и формулировать аргументы) 0 1 2 3 4

- философское знание и методология (работа демонстрирует высокую степень знакомства с главными традициями, фигурами, понятиями и методами философии) 0 1 2 3 4

- коммуникация (работа демонстрирует способность развивать, организовывать и выражать идеи в точной, ясной, эффективной и систематической манере) 0 1 2 3 4

II. Устное выступление

Форма:

- студент обладает хорошо поставленными «вокальными» характеристиками 0 1 2 3 4

- студент выступал с минимальными вербальными помехами 0 1 2 3 4

- студент говорил в приемлемом темпе 0 1 2 3 4

- студент показал уравновешенность и уверенность в себе 0 1 2 3 4

- студент развил взаимопонимание с аудиторией 0 1 2 3 4

- студент эффективно общался с аудиторией 0 1 2 3 4

- раздаточный материал был хорошо организован, ясен и эффективно использован 0 1 2 3 4

Содержание:

- понимание - интерпретация и анализ (студент демонстрирует способность анализировать, интерпретировать и понимать философские тексты и дискурс) 0 1 2 3 4

- аргументация (студент демонстрирует способность эффективно идентифицировать, оценивать и формулировать аргументы) 0 1 2 3 4

- философское знание и методология - (глубина, оригинальность, креативность) (студент демонстрирует высокую степень знакомства с главными традициями, фигурами, понятиями и методами философии) 0 1 2 3 4

- коммуникация (студент демонстрирует способность развивать, организовывать и выражать идеи в точной, ясной, эффективной и систематической манере) 0 1 2 3 4

III. Процесс обучения

- понимание - интерпретация и анализ (студент демонстрирует способность анализировать, интерпретировать и понимать философские тексты и дискурс) 0 1 2 3 4

- аргументация (студент демонстрирует способность эффективно идентифицировать, оценивать и формулировать аргументы) 0 1 2 3 4

- философское знание и методология (глубина, оригинальность, креативность) (студент демонстрирует высокую степень знакомства с главными традициями, фигурами, понятиями и методами философии) 0 1 2 3 4

- коммуникация (студент демонстрирует способность развивать, организовывать и выражать идеи в точной, ясной, эффективной и систематической манере) 0 1 2 3 4

- литература и исследование (студент демонстрирует умение в нахождении и использовании уместных исследовательских материалов) 0 1 2 3 4

- усилие (студент приходит подготовленным к каждому занятию или консультации, показывает последовательные усилия и демонстрирует активное увлечение своим обучением) 0 1 2 3 4

IV. Устный экзамен

- понимание - интерпретация и анализ (студент демонстрирует способность анализировать, интерпретировать и понимать философские тексты и дискурс) 0 1 2 3 4

- аргументация (студент демонстрирует в ходе занятий способность эффективно идентифицировать, оценивать и формулировать аргументы) 0 1 2 3 4

- философское знание и методология (глубина, оригинальность, креативность) (студент демонстрирует высокую степень знакомства с главными традициями, фигурами, понятиями и методами философии) 0 1 2 3 4

- коммуникация (студент демонстрирует способность развивать, организовывать и выражать идеи в точной, ясной, эффективной и систематической манере) 0 1 2 3 4

Таблица 2

Пример построения кумулятивной системы (обучение аргументации)

Шаги процесса Задание Исполнение Оценка

Шаг 1. Отделение аргументов от других языковых конструкций Серии коротких (не более 1 параграфа) примеров различных типов письма (текста) Для каждого примера следует указать, является ли он аргументом и артикулировать рассуждение, приведшее к этому 5 пунктов

Шаг 2. Выделение заключений Серии аргументов, ранжируемых от короткого (2 или 3 предложения) до среднего (2-3 параграфа) Для каждого примера следует перефразировать заключение аргумента 5 пунктов

Шаг 3. Диаграммы простого аргумента Серии аргументов (не более 5-6 предложений в каждом) Построение диаграммы аргумента, состоящей из пронумерованного перечня индивидуальных утверждений; графическая репрезентация того, как данные утверждения дают доказательство заключения 15 пунктов

Шаг 4. Диаграммы сложных аргументов Одно или более посредствующих звеньев для длинного аргумента (не больше двух печатных страниц) Построение диаграммы аргумента как в предыдущем шаге, только больше 25 пунктов

Шаг 5. Оценка приемлемости аргумента Серии аргументов от коротких до средних (средней длины) Построение диаграммы аргумента и оценка каждой посылки отдельно на основе приемлемости, с объяснением каждой оценки 8 пунктов

Шаг 6. Оценка релевантности аргументов Серии аргументов от коротких до средних (средней длины) Построение диаграммы аргумента и дальнейшая оценка каждой посылки (либо отдельно либо в конъюнкции с другими посылками) для релевантности и приемлемости с объяснением для каждой посылки 8 пунктов

Шаг 7. Оценка достаточности аргументов Серии аргументов от очень коротких до средних (средней длины) Построение диаграммы аргумента и дальнейшая оценка посылок, соответственно сгруппированных по достаточности, релевантности и приемлемости с объяснением для каждой оценки 8 пунктов

Шаг 8. Написание оценок аргументов Серии аргументов от очень коротких до средних (средней длины) Письменная нарративная оценка аргумента (никаких диаграмм на этой стадии), избегающая любого использования жаргона 8 пунктов

Шаг 9. Построение аргументов Ничего (но студентам необходимо прочитать рекомендованную преподавателем книгу по данной теме) Изложение в письменном виде оригинального, строгого аргумента 6 пунктов

Шаг 10. Устная аргументация Ничего (но студентам необходимо прочитать рекомендованную преподавателем книгу по данной теме) Участие в «живых» дебатах с приглашенным гостем или гостями, придерживающимися противоположного мнения 4-12 пунктов

и шкала интерпретации каждого из показателей сформированности способностей:

Понимание - интерпретация и анализ

4 - Исключительные: интерпретации и анализ философских позиций исключительно ясные, точные и демонстрирующие глубокое и проницательное понимание допущений, стратегий и целей текста;

3 - Превосходящие ожидания: интерпретации и анализ философских позиций ясны, точны и демонстрируют глубокое понимание базовых допущений, стратегий и целей текста;

2 - Удовлетворяющие ожиданиям: интерпретации и анализ философских позиций корректны во всех базовых пунктах, соответствуют стандартным

интерпретациям, показывают осознание базовых допущений и целей текста;

1 - Не удовлетворяющие ожиданиям: интерпретации и анализ философских позиций не показывают понимания «того, что поставлено на карту» и/или не эффективно идентифицируют базовые цели и допущения текста;

0 - Значительно ниже ожиданий: отсутствуют интерпретация и анализ философских позиций и/или отсутствует интерес к тексту.

Аналогичным образом строится шкала интерпретации и для остальных параметров.

Представляется, что описанный инструментарий в гораздо большей степени отвечает последовательной реализации стратегии выработки способностей, нежели стандартному набору знаний, навыков и умений. Однако он не исключает возможности ориентации студентов лишь на конечный, стратегический результат, на конечную оценку. Он необходимо должен быть дополнен или расширен за счет введения такого инструментария, который позволял бы не просто выбирать наиболее высоко оцениваемые показатели, но стимулировал бы последовательность обучения и выработки соответствующих способностей. Определение указанной последовательности «интерпретация и анализ - аргументация - философское знание и методология - коммуникация» лишь в некоторой степени решает данную задачу.

Приведем пример построения кумулятивной системы, предусматривающей переход от первого этапа (шага) освоения к последующим лишь при условии полного его освоения. Пример построен на процессе обучения аргументации, предусматривающем последовательное освоение следующих этапов (шагов).

Обратим внимание на то, что выполнение каждого шага оценивается по-разному, давая в общей сумме 100 баллов, которые могут, например, быть переведены в привычные оценки следующим образом: выполнение первых семи шагов - удовлетворительная оценка, выполнение девяти шагов - хорошая, выполнение десяти шагов - отличная оценка.

Как видим, приведенные подходы позволяют в значительной степени упорядочить процесс обучения. Следует оговорить и еще одно. Представляется, что если принимать во внимание те цели обучения философии, которые были описаны в первой части данной статьи, то указанные подходы вполне адекватны для достижения этой цели. Почему же в названии данной статьи имеется словосочетание

«обучение философией»? Полагаю, предложенные подходы позволяют не только использовать их при преподавании философии как дисциплины, но позволяют формировать способности того, что в англоязычных текстах называется «tophilosophize», -обучаться теоретическому подходу, осваивать критическое мышление, то есть получать образование, образовываться, а не просто получать профессию или определенную специальность. Иными словами, преподавание философии при описанном подходе выступает как своего рода методическая схема для преподавания иных дисциплин: обучая философии, обучаем философией, формируем свободное, аналитическое мышление.

Библиографический список

1. Нуссбаум М. Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки. - М.: Высшая школа экономики, 2014. - 192 с.

2. Cahill A.J., Bloch-Schulman S. Argumentation Step-By-Step: Learning Critical Thinking through Deliberate Practice // Teaching Philosophy - 2012. -Vol. 31(1). - P. 41-62.

3. Davis J.R. Socrates in Homeroom: A Case Study for Integrating Philosophy across a High School Curriculum // Teaching Philosophy - Vol. 36 (3). -2013. - P. 217-238.

4. Gelger T. van. Teaching Critical Thinking: Some Lessons from Cognitive Science // College Teaching. -Vol. 53 (1). - 2005. - P. 41-46.

5. Lone J.M., Green M. Philosophy in High School: Guest Editors' Introduction to a Special Issue of Teaching Philosophy // Teaching Philosophy. -Vol. 36(3). - 2013. - P. 213-215.

6. Philosophy: A School of Freedom. Teaching Philosophy and Learning to Philosophize. - Paris: UNESCO Publ., 2007. - XXI, 279 p.

7. Riley S.A. Building a High School Philosophy Program // Teaching Philosophy. - Vol. 36 (3). -2013. - P. 239-252.

8. Rudisil J. The Transition from Studying Philosophy to Doing Philosophy // Teaching Philosophy. - Vol. 34(3). - 2011. - P. 241-271.

9. SaratA. Traditions and Trajectories in Law and Humanities Scholarship // Yale Journal of Law and Humanities. - Vol. 10(2). - 1998. - P. 401-407.

10. Saunders C. Doing Philosophy: A Practical Guide for Students / Saunders C., Mossley D., Ross G.M., Lamb D. - L.: Continuum, 2007.

11. Teaching Philosophy in Europe and North America. - Paris: UNESCO Publ., 2011. - 97 p.