CC BY
534
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ЧЕШСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ
EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN THE CZECH REPUBLIC
Долгая О.И.
Ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Dolgaya O.I.
Leading research fellow of the Institute of Theory and History of Pedagogics of the Russian Academy of Education, Candidate of science (Education). E-mail: [email protected]
Аннотация: В статье рассматривается зарубежный опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями на примере Чешской Республики. Описываются тенденции в обучении таких детей, раскрываются понятия интеграции и инклюзии применительно к зарубежному опыту, характеризуется опыт инклюзивного образования в чешской образовательной системе.
Annotation: The author analyzes the foreign experience of teaching children with special educational needs through the example of Czech Republic. The author explores the trends in education of children with special educational needs as well as the notion of integration and inclusion concerning the foreign experience. The author also characterizes the experience of inclusive education in the Czech educational system.
Ключевые слова: обучение детей с особыми образовательными потребностями за рубежом, специальное образование, интеграция детей, инклюзивное образование в Чехии, предшкольное образование в Чехии.
Keywords: education of children with special educational needs abroad, special education, integration of children, inclusive education in the Czech Republic, preschool education in the Czech Republic.
Гуманизация отношений участников педагогического процесса выражается в признании за каждым ребенком права на получение образования, удовлетворении его образовательных потребностей, внимании к способностям и возможностям каждого учащегося.
До недавнего времени мировые системы образования четко подразделялись на массовые и специальные. Во многих странах для детей с проблемами здоровья или психического развития организовывались специальные и компенсационные классы или вспомогательные (специальные) школы. Детям с тяжелыми нарушениями можно было вообще не получать образование. Но в последние десятилетия в связи с гуманистической направленностью обучения и воспитания наметилась общемировая тенденция к охвату всех категорий детей, в том числе детей с разного рода проблемами, обязательным образованием путем их интеграции в массовую школу.
Интеграция как социально-педагогический феномен существует уже несколько столетий. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения обычных детей с детьми с проблемами здоровья или отклонениями в развитии. В большинстве случаев эти опыты не были успешными, так как учитель массовой школы не владел специальными методами и приемами обучения. Такая практика имеется в истории многих стран мира. Она получила название «псевдоинтеграция».
Параллельно с процессом псевдоинтеграции начался и получил широкое распространение процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями. Мировая педагогическая практика имеет дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов специальных школ.
Система специального образования, безусловно, приносила определенную пользу детям с отклонениями в развитии, но вместе с тем служила их дискриминации, что противоречит современной ориентации на гуманизацию. В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом развитии страны вступили на путь интеграции. К этому их побуждала необходимость реализации международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями. В результате к концу ХХ столетия во многих странах (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, Скандинавские страны) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представлялось уже крайней мерой, когда все другие возможности исчерпаны и не дали желаемого результата. В педагогической практике этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучаться в массовой школе вместе с обычными детьми.
При полной интеграции в обычном классе существует благоприятная возможность к спонтанному социальному взаимодействию учащихся. Происходит его взаимодействие ученика со сверстниками. В каждом случае для ребенка должен быть установлен индивидуальный план вне зависимости от вида поддержки.
Понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» впервые официально зафиксированы на конференции в Саламанке в 1994 г., где главы 92 стран и 25 международных организаций обсуждали педагогику для детей со специальными образовательными потребностями.
Дискуссии об интеграции и инклюзии в образовании проходили и в рамках конгресса ЮНЕСКО в Венгрии в 1996 г. Сам термин «инклюзия» (лат. inclusion) переводится как «включение». Современное понятие инклюзии вытекает из понятий «mainstreaming» и «inkluze» в англо-американской языковой области. В соответствии с законодательными нормами о специальной педагогической поддержке детей и молодежи с различного рода нарушениями в США (1975 г.) использовался термин «mainstreaming», характеризующий те педагогические усилия, которые могли бы привести к тому, чтобы все дети и молодежь учились в общеобразовательной школе.
В соответствии с существующими в мире демократическими и гуманистическими тенденциями в настоящее время в развитых странах все дети со специальными образовательными потребностями и возможностями охвачены обучением и воспитанием. При этом сложилось три основные модели инклюзивного обучения:
- модель «одного пути» - интеграция всех детей в рамках массовой школы (Греция, Испания, Италия, Португалия, Швеция, Норвегия и Кипр);
- модель «двух путей» - наличие двух самостоятельных систем образования, которые существуют на основе особых законов, обязательных для массового и специального образования (Бельгия, Нидерланды, Болгария, Румыния, Латвия);
- модель «многих путей» - существует множество концепций, объединяющих элементы массового и специального образования (Австрия, Великобритания, Венгрия, Дания, Германия, Литва, Люксембург, Исландия, Ирландия, Польша, Франция, Словакия, Словения, Финляндия, Чехия и другие страны).
Чехия, представляющая модель «многих путей», в качестве члена Европейского союза поддерживает все тенденции в образовании, присущие этому сообществу. На первом месте среди целей, которым служит система образования Чехии, находится развитие индивидуальности человека. Когнитивное, психомоторное и эмоциональное развитие личности - основная цель, чрезвычайно существеннаяк с точки зрения как отдельного человека, так и всего общества, поскольку общий творческий потенциал граждан страны есть главный источник ее развития и перспектив. В соответствии с поставленной задачей развития каждого ребенка во всех современных документах, касающихся образования в Чешской Республике, есть разделы, посвященные образованию детей со специальными образовательными потребностями.
В основном документе в сфере образования - Народной программе развития образования в Чешской Республике (Белой книге) - провозглашается отход от отдельного обучения таких детей к их интеграции в систему массового образования с выбором альтернативных путей образования и решением задачи равного доступа к образованию для всех категорий детей.
Увеличение внимания к детям с проблемами в обучении связано, в частности, с ростом количества таких детей, что констатируется чешскими учеными, видящими зависимость данного факта, в том числе, от положения ребенка в школе, где растет число гиперактивных детей, детей с неврозами, психозами, нарушением поведения, эмоциональными срывами. Кроме того, в связи с неблагополучным социально-экономическим положением увеличивается число детей, отстающих в развитии. Задача государства - предоставить
возможность родителям таких детей выбрать форму образования при сохранении его качества.
Показателем особого внимания к детям со специальными образовательными потребностями является наличие на сайте Министерства школы, молодежи и спорта ЧР отдельного раздела, посвященного образованию детей со специальными потребностями. Там изложены принципы и цели данного вида образования, в том числе:
• равный подход к образованию без какой-либо дискриминации;
• учет образовательных потребностей отдельного ребенка;
• взаимное уважение, солидарность и сохранение достоинства;
• всестороннее развитие личности с упором на познавательные, социальные, нравственные, моральные и духовные ценности;
• право на формирование условий для образования;
• право на помощь школьной консультационной службы;
• право на бесплатное использование специальных учебников, специальных дидактических и вспомогательных средств, предоставляемых школой;
• право на альтернативные образовательные средства общения (использование языка жестов, письмо шрифтом Брайля и др.);
• возможность продолжения образования на средней и высшей ступенях;
• использование различных форм образования (индивидуальная или групповая интеграция в обычных школах);
• индивидуальная или групповая интеграция в специальной школе для детей с иными нарушениями;
• обучение в отдельной школе для учащихся с нарушениями здоровья (специальные школы);
• комбинация всех вышеперечисленных форм.
Численность учеников в классах с «интегрированными» детьми не должна превышать 20 человек. Кроме того, в таких классах учреждается должность ассистента педагога, чья основная функция - помощь ученикам в приспосабливании к школьному пространству, помощь педагогическим работникам школы в воспитательной и учебной деятельности, помощь в общении с учениками, сотрудничестве с законными опекунами.
Включение детей со специальными образовательными потребностями в массовую школу требует не только качественных педагогических и организационных перемен, но иизменения архитектуры школьных зданий, внутреннего интерьера, снабжения школ вспомогательными средствами и др. Поэтому чешские педагоги полагают, что интеграция не может быть массовой, - ее нужно поддержать там, где родители хотят, а школа может создать условия.
Важной задачей является предоставление детям с тяжелыми отклонениями в развитии возможности получить образование во вспомогательных школах по расширенным программам, соответствующим европейским программам для умственно отсталых детей.
Для детей со специальными образовательными потребностями в Чешской Республике обязательное школьное девятилетнее образование, продолжающееся до 17-летнего возраста, может быть продлено до 20, а в особо тяжелых случаях до 26 лет.
Забота о детях со специальными образовательными потребностями в Чехии начинается с дошкольного возраста. Здесь так же, как и на более старших ступенях, упор делается на инклюзивное обучение, которое приближает ребенка к нормальному пространству и снижает степень его изолированности от сверстников. Тем самым достигается лучшее личностное и социальное развитие ребенка, его интеграция в социум.
Концепция Рамочной программы предшкольного образования, на основе которой работает все предшкольное образование Чехии, реализуемое в системе материнских школ (детских садов), учитывает индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Содержание программы приспосабливается таким образом, чтобы максимально развивать ребенка, учитывать его потребности и возможности. Заботой педагога так же, как и с обычными детьми, является формирование оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, его учения и общения с другими детьми, помощь ему в достижении наибольшей самостоятельности. Наличие в классе ребенка с особыми образовательными потребностями требует дополнительных условий, которые зависят от характера и степени нарушений здоровья или неблагополучных условий жизни ребенка. В Рамочной программе перечисляются условия для обучения детей с различными нарушениями, дифференцированные по группам.
Для детей с физическими недостатками необходимо включить усвоение специфических умений с учетом индивидуальных возможностей ребенка. Обеспечить возможность передвижения такого ребенка в пространстве школы при помощи людей или доступных технических средств. Сформировать условия для полноценной физической активности ребенка с учетом его возможностей. Использовать компенсационные (технические и дидактические средства). В классах или группах с такими детьми число учеников должно быть снижено.
Для детей с нарушением зрения следует включить в программу усвоение специфических умений, направленных на формирование самостоятельности и навыков самообслуживания. Пространство исходя из нарушений зрения ребенка должно быть безопасным, без преград. Необходимо добавить прописанную гигиену глаз, предложить альтернативную деятельность, использовать подходящех компенсационные пособия и игрушки (технические, особенно оптические и дидактические). Число детей в классе или группе должно быть меньше обычного. Желательно присутствие ассистента (в зависимости от степени нарушения зрения).
Для детей с нарушениями слуха в программе должно быть усвоение специфических умений на уровне, соответствующем индивидуальным способностям и возможностям ребенка; гигиена ушей; использование компенсирующих технических и дидактических средств. Образование ребенка должно проходить в пригодной для него системе общения.
Умственно отстающие дети должны усваивать специфические умения, направленные на овладение навыками самообслуживания и основными гигиеническими навыками на уровне, соответствующем возрасту ребенка и степени его отставания. Использовать компенсирующие технические и дидактические средства. Необходимо присутствие ассистента; число детей в классе снижено.
Для детей с нарушениями внимания и понимания (дети с проблемами в обучении и поведении) необходимо спокойное пространство; повышенное внимание к безопасно-
сти; небольшое число детей в классе; последовательный индивидуальный подход педагога к каждому ребенку; тесное сотрудничество материнской школы со службой педагогической поддержки и родителями детей; использование специальных дидактических средств, направленных на развитие внимания и умение сосредотачиваться.
Для детей с нарушениями речи необходима квалифицированная логопедическая помощь, тесное сотрудничество со специалистами и родителями.
В программу образования детей с тяжелыми нарушениями и аутизмом включается усвоение специфических умений, направленных на самообслуживание; образовательное пространство должно быть спокойным и удобным для ребенка; необходимо присутствие ассистента; число детей в классе ограничено. Следует использовать компенсирующие технические и дидактические средства; включать и другие условия, соответствующие степени тяжести нарушений.
Образование детей с проблемами здоровья необходимо приспосабливать к потребностям, вытекающим из ослабленного здоровья в результате длительной болезни, различных физических нарушений, ведущих к проблемам в обучении и поведении. В случае необходимости в материнских школах в классах, где есть дети со специальными потребностями, работают два педагога.
Другая группа детей - дети с социальными проблемами. К ним относятся дети из неблагополучных семей, из неблагоприятной социально-культурной среды, дети из другой языковой среды, не владеющие языком обучения. У таких детей понижена социальная адаптация и повышена потребность в воспитании и обучении. Для них также необходимо изменять содержание образовательной программы и условия обучения. В материнских школах применяются специальные методы обучения, позволяющие проводить разностороннюю диагностику и стимулировать этих детей к получению знаний.
Интеграция детей со специальными потребностями в обычные классы материнских школ помимо бесспорных преимуществ имеет и некоторые риски, наличие и уровень которых зависят от усилий предшкольного педагога и от условий, созданных в материнской школе. Поэтому в Рамочной программе есть специальный раздел, посвященный работе предшкольного педагога, в классе которого есть дети со специальными образовательными потребностями. Он должен оценить, сможет ли выполнить данную работу - это касается материальных, психосоциальных, персональных, профессиональных и других условий.
Если предшкольный педагог берет на себя заботу о ребенке с нарушениями здоровья, будучи недостаточно компетентным в этой области (не имеет специального образования), он должен сотрудничать с соответствующими специалистами - специальным педагогом, детским психологом, врачом. Необходимо, чтобы особенности ребенка учитывались не только в образовательной программе данной материнской школы, класса - его индивидуальная образовательная программа должна стать частью собственной работы педагога.
При интеграции детей с разного рода нарушениями (здоровья, поведения и т. д.) в обычные материнские школы (детские сады) образовательные программы дополняются стимулирующими программами и, в случае необходимости, индивидуальными образовательными программами.
В чешских педагогических документах особо подчеркивается, что важным условием успешности предшкольного образования детей со специальными образовательными потребностями по обычным или по специальным программам является профессионализм педагогических и других работников, которые заботятся об этих детях. Педагог в своей деятельности должен все время учитывать, что у таких детей иные предпосылки, и они находятся в непростой ситуации: имеют меньше опыта и больше проблем с самостоятельностью, хуже могут настоять на своем, у них менее развита способность к саморегуляции и т. п.
Поэтому педагогу нужно уделять больше внимания формированию у этих детей самостоятельности и самоощущения, давать им необходимую мотивацию (оценивать их достижения, хвалить их даже за самые маленькие успехи и усилия). Нужно, чтобы дети с проблемами здоровья или поведения с самого начала образования чувствовали себя, как остальные дети, и не получали дополнительного негатива.
В настоящее время в Чехии уделяется большое внимание инклюзивному образованию, причем обсуждение и деятельность в этой сфере идут совместно с другими европейскими странами.
В рамках Министерства школы, молодежи и спорта ЧР проводятся общегосударственные конференции под общим названием «Перемены в школе - инклюзивное образование». В этих мероприятиях принимают участие директора школ, практические работники основных и специальных школ, гимназий, детских домов, воспитательных учреждений, психолого-педагогических служб. Конференции проводятся в два этапа: в начале учебного года обсуждаются различные законодательные изменения, касающиеся инклюзивного образования, обсуждается зарубежный опыт, роль консультационных служб в поддержке инклюзивного образования, подготовка педагогов для данного вида образования и т. д. Во второй половине учебного года презентуется и обсуждается практика инклюзивного образования в разных типах учебных заведений.
Внимание к проблемам инклюзивного образования показывает наличие в Чешской Республике специального сайта 1пк1^е («инклюзия») [6]. Здесь есть информация о новостях в этой области, приводятся примеры из школьной практики, ведутся различного рода дискуссии, в которых принимают участие и родители детей со специальными потребностями в образовании, педагоги и ассистенты.
Список литературы:
1. Актуальные проблемы интегрированного обучения // Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). - М.: Права человека, 2001.
2. Грозная, Н. С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности /
Н. С. Грозная // Синдром Дауна. XXI век. - 2011. - № 1. - С. 34-41.
3. Вйа кпШа = Белая книга // Ministerstva §коЬ^, т1Меге а tёlovychovy = Министерство образования, молодежи и спорта [Электронный ресурс] : офиц. сайт. -Режим доступа: www.msmt.cz.
4. Ramcovy vzdelavaci program pro predskolni vzdelavani = Рамочная образовательная программа для предшкольного образования. - Praha, 2004. - S. 33-36.
5. Vyzva pro deset milionu // Ministerstva skolstvt mladeze a telovychovy = Министерство образования, молодежи и спорта [Электронный ресурс] : офиц. сайт. -Режим доступа: www.msmt.cz.
6. Inkluze = Инклюзия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. inkluze.cz.
Spisok literatury:
1. Aktual'nye problemy integrirovannogo obucheniia // Materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii po problemam integrirovannogo obucheniia lits s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia (s osobymi obrazovatel'nymi potreb-nostiami). - M.: Prava cheloveka, 2001.
2. Groznaia, N. S. Inkliuzivnoe obrazovanie za rubezhom. Ot mechty k real'nosti / N. S. Groznaia // Sindrom Dauna. KhKhI vek. - 2011. - № 1. - S. 34-41.
3. Bila kniha = Belaia kniga // Ministerstva skolstvt mladeze a telovychovy = Minis-terstvo obrazovaniia, molodezhi i sporta [Elektronnyi resurs] : ofits. sait. - Rezhim dostupa: www.msmt.cz.
4. Ramcovy vzdelavaci program pro predskolni vzdelavani = Ramochnaia obrazo-vatel'naia programma dlia predshkol'nogo obrazovaniia. - Praha, 2004. - S. 33-36.
5. Vyzva pro deset milionu // Ministerstva skolstvt mladeze a telovychovy = Minis-terstvo obrazovaniia, molodezhi i sporta [Elektronnyi resurs] : ofits. sait. - Rezhim dostupa: www.msmt.cz.
6. Inkluze = Inkliuziia [Elektronnyi resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.inkluze.cz.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 1
