CC BY
113
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
А.С. Комаров
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации. Москва, ГСП-3, 125993, Ленинградский проспект, д. 49.
Статья посвящена вопросам обучения чтению художественной прозы. Автор анализирует особенности художественного текста, которые влияют на процесс его чтения и которые не могут не учитываться преподавателем в работе над данным типом текстов. Автор в статье утверждает, что, принимая во внимание особенности чтения художественной прозы, преподаватель в процессе обучения чтению художественных текстов с большей эффективностью может тактически выстраивать приёмы своей работы с ними, а также создавать или творчески изменять систему упражнений по формированию навыка работы с этим текстотипом.
Чтение художественного произведения рассматривается в статье как процесс общения, в котором осуществляется познание и презентация субъектного «я» автора и субъектного «я» читателя. Автор, выделив уровни художественного общения, сосредотачивает внимание на содержании работы преподавателя по обучению чтению художественной прозы на каждом из выделенных уровней.
В статье автор описывает субъективно центричный подход к чтению художественной прозы, отделяет его от объективно центричного подхода и показывает продуктивность и эффективность первого в процессе изучения иностранного языка. Автор предполагает, что в совокупности субъективных интерпретаций, толкований и импрессий может промелькнуть и истинно авторский замысел, и истинно авторское понимание, и буквально авторский смысл.
Автор подчёркивает важность вовлечения студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, где превалирует внимание к языку профессии и профессионально-значимым компетенциям, в процесс чтенияхудожест-венной прозы высокого уровня.
Ключевые слова: художественная проза, обучение чтению, уровни художественного общения, интерпретация текста, личностно-значимое содержание текста, проблематика текста, читательская импрессия, организация процесса чтения.
Процесс преподавания иностранного языка в большинстве случаев проходит на основе чтения иноязычных текстов. Чтение как вид речевой деятельности выступает то целью обучения, то средством формирования других её видов. Но и в первом, и во втором случае одной из используемых дидактических единиц в процессе чтения является текст. В свою очередь, текст есть явление многоплановое, что приводит к некоторым особенностям его использования в учебном процессе.
Всякий текст существует как представитель определённого типа текстов. В практике преподавания иностранного языка процесс чтения осуществляется на текстах, фиксирующих результат конкретного дискурса (политического, юридического, финансового и т.д.). Таким образом, обучение чтению базируется на текстах, принадлежащих к разным текстоти-пам, или прототипическом тексте конкретного текстотипа.
Трудности в работе с любым текстотипом определяются его особенностями. Данные особенности присутствуют в каждом конкретном тексте, принадлежащим к тому или иному тек-стотипу, что влияет на процесс его чтения и не может не учитываться преподавателем в его работе по обучению чтению. Следовательно, обучение чтению должно ориентироваться на особенности процесса чтения того или иного текстотипа.
Известные трудности в практике преподавания иностранного языка возникают при работе с каждым текстотипом, и художественная проза не является исключением из правила. Однако из-за недооценки некоторых особенностей данного текстотипа и процесса его чтения подход к обучению чтению текстов данного типа часто не отличается от обучения чтению, например, политических статей или финансовых документов, что снижает эффект использования художественного текста в учебном процессе.
По нашему мнению, принимая во внимание особенности чтения художественной прозы, преподаватель в процессе обучения чтению художественных текстов с большей эффективностью сможет тактически выстраивать приёмы своей работы с ними, а также создавать или творчески изменять систему упражнений по формированию навыка работы с этим текстотипом. Таким образом, особенности того или иного текстотипа и связанные с ними особенности процесса чтения должны выступать ориентирами для преподавателя в организации работы по обучению чтению иноязычных текстов.
В данной статье мы рассматриваем особенности процесса чтения художественной прозы и соответствующие подходы к его организации на основе выделения в процессе художественного общения определённых уровней этого общения [6], а также анализа информационно-содержательного пространства авторского высказывания [7].
Итак, на процесс чтения художественного произведения можно посмотреть как на процесс общения субъектов, в котором осуществляется познание и презентация субъектного «я» автора и субъектного «я» читателя. Автор художественного произведения, создавая виртуальный мир, стремится вступить в общение с другим «я». В основном этим другим «я» выступает читатель. Но с целью создания иллюзии правдивости изображения автор может самоустраняться из общения, впуская в него другого субъекта, т.е. персонаж. Между этими тремя субъектами и возникают два вида отношений: субъектно-объектные и субъект-но-субъектные.
Данные виды отношений представляют собой разную глубину общения субъектного «я» автора с субъектным «я» читателя, каждое из которых имеет своё собственное содержание. Под глубиной общения подразумевается степень вовлечённости субъекта во взаимодействие с другим субъектом [2]. Отмечая разную степень вовлечённости двух субъектов в процесс общения, мы констатируем уровневый характер этого общения и отграничиваем один уровень от другого на основе двух критериев. Первый из них -это степень открытости субъектов друг другу, то есть степень открытости одного участника общения воздействию другого, а второй - это степень готовности выражения своей субъективности, то есть степень готовности одного участника общения раскрыться другому и позволить ему понять себя.
На этой основе мы условно выделяем пять уровней художественного общения: поверхностно-субъектный, контрсубъектный, лич-ностно-субъектный, трансцендентный и сверхчувственный.
Кратко рассмотрим выделенные уровни и, руководствуясь основной целью нашей статьи, сосредоточим внимание на организации работы преподавателя по обучению студентов чтению художественной прозы на каждом уровне художественного общения.
Поверхностно-субъектный уровень характеризуется незначительной степенью открытости читателя авторскому высказыванию и отсутствием готовности выражения им своей субъективности. Основное индивидуально-личностное побуждение к чтению со стороны читателя на данном уровне проявляется в желании, «иногда, как делать нечего, книжечки читать» [9, с. 190] или внешним побуждением со стороны преподавателя к прочтению художественного текста.
На данном уровне задача преподавателя заключается в том, чтобы сосредоточить внимание студентов на нарративном содержании текста, т.е. его формально-информационном содержании. Работа с текстом на данном уровне предполагает выделение в тексте чисто информационных сведений об авторе, рассказчике, персонажах и описываемых событиях.
Восстановление последовательности происходящих или уже произошедших событий часто представляет трудность для читателя. В ряде случаев студенты затрудняются с хронологическим упорядочиванием событийной стороны рассказа в связи с тем, что художественный текст может начинаться с реминисценций персонажа в настоящем о прошедших событиях. Временная последовательность событий нарушается тем, что прошлое часто вторгается в настоящее, а настоящее - в прошлое и т.д. В этой связи часто начало рассказа представляет собой конечное развитие событий, а конец рассказа - их начало. Развертывание событийной стороны рассказа является важным этапом в организации работы с текстом на данном уровне.
Задания для работы на данном уровне включают в себя не только изложение фактов и деталей из жизни персонажей, но и описание их внешности, особенностей характера, привычек и т.д., изображение природы или мест, где разворачиваются основные события. Преподаватель обращает внимание студентов на чувства, эмоции и переживания персонажей, на интенсивность их проявления и способы выражения.
В целом на данном уровне происходит работа по извлечению представленного в тексте информационно-фактологического содержания, никак не затрагивающего субъектности читателя. А основной задачей преподавателя является направление внимания читающего на прочтение авторского текста, на поиск и выявление в нём информации, составляющей его событийно-описательное содержание.
Контрсубъектный уровень характеризуется непринятием читателем по разным причинам открывающейся перед ним авторской субъективности. Особенностью общения читателя с автором на данном уровне является межличностное противоречие между ними. Иллюстрацию такого противоречия можно найти в восприятии Оскаром Уайлдом творчества Жорж Санд, которая считала, что в каждом произведении художника должна быть видна его личность, его философские убеждения и его мнение о героях. Как читатель, О. Уайлд видит причину большинства неудач пьес Ж. Санд именно в этих воззрениях писательницы на искусство, которые противоречат его собственным [11, с. 112-113].
Внимание преподавателя в работе на контрсубъектном уровне направлено на выявление межличностного противоречия, которое может лежать в жанровой или тематической плоскости предъявленного текста, подходе к той или иной описываемой автором ситуации или проблеме.
Работа с текстом на данном уровне предполагает определение тематического пространства авторского высказывания и обоснование читателем своего нежелания оставаться в рамках этого пространства. Читатель может уходить от предлагаемой автором темы как нежелательной, опасной, скучной, несвоевременной и т.д. Неже-
лание оставаться в рамках предлагаемой темы может базироваться и на недоверии к автору.
Работа с текстом также может быть направлена на «сравнение мира наррации и мира референции». Данная работа включает в себя попытки понять, насколько мир фабулы «отвечает критериям правдоподобия». Преподаватель старается выяснить, почему читатель не принимает представленный в авторском высказывании мир наррации «как особый возможный мир» [16, с. 420-421].
Один из важных этапов работы с текстом на данном уровне предусматривает задания, направленные на определение авторского отношения к персонажам. Ведь на эмоциональном пространстве авторского высказывания отношение читателя к тому или иному персонажу может выступить как не согласующееся с авторским.
В целом на данном уровне происходит работа по выявлению представленного в тексте тематико-эмоционального содержания, носящего для читателя формально-информационный характер и затрагивающий его субъектность в рамках субъектно-объектных отношений. Основной задачей преподавателя является внимание к оформлению обоснования читающим непринятия авторской субъективности, являющегося в свою очередь выражением его личной субъектности.
Личностно-субъектный уровень характеризуется принятием читателем открывающейся перед ним авторской субъективности. На данном уровне степень открытости читателя авторскому воздействию очень высока. Вследствие этого он личностно воспринимает и переживает авторское высказывание. Вовлечённость читателя в общение на данном уровне характеризуется его сосредоточением на собственных внутренних переживаниях.
Ф.М. Достоевский в «Неточке Незвановой» дал яркое описание такого воздействия авторского высказывания на читателя. Отчим Неточки, не сумевший реализоваться как скрипач, и его знакомый Карл Фёдорович, самым страшным несчастием и горем всей жизни которого было то, что он не попал в балет, как-то прочитали драму одного русского сочинителя, в которой «толковалось о несчастиях одного великого художника». Именно главный герой этого сочинения и несчастия в его жизни воспламенили их обоих, «так что потом они уже почти всегда, сходясь вместе, читали его» и находили «много сходства с собою» [5, с. 36-37].
Таким образом, работа преподавателя на данном уровне основана на субъективиза-ции студентом содержания текста, которая выражается в сопереживании, подразумевающим проецирование студентом содержания авторского высказывания на себя. Вовлечённость в авторское высказывание необязательно предусматривает согласие с ним, но обязательно содержит в себе элементы его субъективного проецирования.
Важным этапом в организации работы с текстом на данном уровне является работа по интерпретации студентом авторского высказывания. При этом интерпретация базируется на индивидуальной способности студента понять авторское высказывание, опираясь на собственные субъективные переживания.
Интерпретация в тематическом и эмоционально-психологическом пространстве авторского высказывания предполагает процесс его декодирования, в который читающий неизбежно привносит «свой собственный жизненный опыт, свою сугубо индивидуальную манеру чувствовать, свою определённую культуру, свой комплекс вкусов, наклонностей и предрассудков» [16, с. 86].
В работе на данном уровне преподаватель ставит перед студентами задачи, направленные на выполнение следующих действий: поддержать или поспорить с авторским высказыванием на основе своих личных переживаний, воспоминаний, опыта, эрудиции и т.д., развить тему авторского высказывания и выйти на новую интересующую их тему, связанную косвенно или частично с предложенной автором текста, примерить те или иные события, действия, поступки, в конечном счёте, судьбу персонажа на себя.
Преподаватель предлагает студентам высказать своё видение развития событий, исходя из собственного жизненного опыта и представлений, актуализировать свои чувства и эмоции, предоставить свою детализацию или обобщение темы/проблемы, выразить общую идею «живым индивидуальным фактом» [14, с. 39] из собственной жизни и т.д.
Преподаватель уделяет внимание названию текста или заголовкам, которые могут вызывать определённые личные ассоциации у студентов. Он также направляет внимание студентов на поведение персонажей и их жизненный опыт. Через поведение персонажей в различных ситуациях студенты отмечают важные лично для каждого из них моменты в человеческих отношениях, осмысливают их индивидуальную ценность.
В целом на данном уровне организуется работа по выявлению представленного в тексте личностно-значимого для читателя содержания. А основной задачей преподавателя является внимание к выявленным на данном этапе субъект-но-субъектным отношениям между читателем и автором.
Трансцендентный уровень характеризуется совместным погружением автора и читателя в очень эмоционально насыщенную общую реальность, в которой нет места демонстрации собственных внутренних переживаний каждым из них в отдельности. На данном уровне возникает чувственное трансцендирование, при котором забываются личностные переживания и автора и читателя. Автор не заставляет читателя погрузиться в его собственную субъективность,
а читатель не связывает свою субъективность с творчеством автора.
О. Уайлд устами одного из своих персонажей так описал это состояние: «После Шопена у меня такое чувство, как будто я только что рыдал над ошибками и грехами, в которых неповинен, и трагедиями, не имеющими ко мне отношения. Музыка всегда на меня так действует. Начинаешь чувствовать прошлое, о котором не задумывался, и появляется ощущение печали и горя, прежде не вызывавших ни капли из глаз» [10, с. 266].
Конкретную реализацию такой глубины общения автора с читателем находил Н.В. Гоголь в творчестве А.С. Пушкина, о котором он пишет: «...изо всего, как ничтожного, так и великого, он исторгает одну электрическую искру того поэтического огня, который присутствует во всяком творенье бога, - его высшую сторону, знакомую только поэту, не делая из неё никакого примененья к жизни в потребность человеку, не обнаруживая никому, зачем исторгнута эта искра, не подставляя к ней лестницы ни для кого из тех, которые глухи к поэзии. Ему ни до кого не было дела. Он заботился только о том, чтобы сказать одним одарённым поэтическим чутьём: «Смотрите, как прекрасно творение бога!» - и, не прибавляя ничего больше, перелетать к другому предмету затем, чтобы сказать также: «Смотрите, как прекрасно божие творение!» Пушкин дан был миру на то, чтобы доказать собою, что такое сам поэт, взятый не под влиянием какого-нибудь времени или обстоятельств и не под условьем также собственного, личного характера, как человека, но в независимости от всего.» [3, с. 380-381].
На данном уровне преподаватель стремится развернуть работу над общечеловеческой и философской проблематикой текста, особое внимание уделяя вопросам морали и нравственного выбора, обсуждая морально-нравственные ценности в жизни человека, отношения между людьми, ценность и уникальность каждого человека, человеческой жизни, её сложность и простоту, её парадоксальность и т.д. - всё то, что ёмко выражено в словах «the complex richness of life» [13, с. 70].
В универсалии бытия, а также тайны сердца и души человека читатель в основном вовлекается через судьбы персонажей, которые часто складываются из мелких, незначительных подробностей и деталей их частного существования. Именно судьба персонажа выступает опорой для преподавателя в его работе на данном уровне.
В целом преподаватель приглашает студентов задуматься над сложными вопросами жизни, а в каких-то случаях - и смерти через увеличение масштабности темы и широты взгляда на авторское высказывание.
Сверхчувственный уровень художественного общения характеризуется такими феноменами, как воображение, фантазия, откровение в общении автора и Творца, а в общении автора и
читателя он характеризуется таким феноменом, как импрессия.
Согласно А. Шопенгауэру, фантазия выступает «средством к познанию идеи, сообщением коей является произведение искусства», и художник нуждается в ней, «чтобы видеть в вещах не то, что природа действительно образовала, а то, что она старалась образовать» [15, с. 416].
В своём исследовании искусства великий философ определяет фантазию как средство, которое расширяет горизонт познания художником предстоящих перед ним идей, лежащих далеко за пределами его личного опыта, и которое доставляет ему возможность «из малого, действительно подпавшего его наблюдению, восстановлять всё остальное и таким образом пропускать перед собой почти все возможные картины мира» [15, с. 415].
Далее он отмечает, что художник, познавший идею, выделенную им из действительности, передаёт воспринятую идею другим при помощи произведения искусства. Он даёт другим взглянуть на мир его глазами. «Что у него такие глаза, что он познаёт сущность вещей вне всяких отношений, в этом именно и состоит дар гения, прирождённое; но что он в состоянии и нам сообщить этот дар, снабдив нас своими глазами: это - приобретённое, техника искусства» [15, с. 424-425].
Таким образом, мы можем говорить о фантазии как особом состоянии сознания художника или его интуитивном органе. Она дарована ему для восприятия мироздания, в том числе для восприятия духовного мира и высших планов бытия [4, с. 33-71].
Именно фантазия способствует через внутреннее прозрение/откровение общению Творца с художником, который поднимается до отражения божественных сфер. Художник, наделённый таким органом, способен рождать произведения, которые «обладают высоким свойством недоговорённости и как бы навевают мысль, что даже из их мира есть тропа в другой, более широкий мир» [10, с. 289].
В свою очередь другие, в нашем случае ими выступают читатели, при общении с художником могут, хотя и в различной степени понимать или воспринимать идею, сообщаемую им в его произведении. Ведь по А. Шопенгауэру, другие не лишены способности познавать «в вещах их идеи», «иначе они были бы столь же мало способны воспринимать произведения искусства» и «не имели бы никакого сочувствия к прекрасному и высокому» [15, с. 424].
В этой связи перед нами встаёт лишь вопрос о том, а что выступает для другого, т.е. читателя, средством к пониманию или восприятию художественного произведения, являющегося сообщением идеи. Таким средством, которым располагает читатель, на наш взгляд, является импрессия.
Как двойник фантазии, импрессия представляет собой особое состояние сознания чи-
тателя в восприятии художественного произведения. Она дана читателю, чтобы видеть в литературном произведении не только то, что автор написал сознательно, но и то, что он написал бессознательно, не только то, что он понял, но и то, что «сам не смог понять, или понял не до конца» [10, с. 288].
Итак, принимая во внимание наличие данного уровня, на котором может проходить общение автора и читателя, преподаватель сосредотачивает свои усилия в работе со студентами на том, чтобы они запечатлели собственные импрессии.
Собственные импрессии студентов на тематическом пространстве авторского высказывания могут быть направлены на истолкование его темы, в том числе её смелости, проникновенности, злободневности, вечности, аморальности, реальности, своевременности и т.д., а также его смысла.
При этом совершенно не важно, что тематическое пространство авторского высказывания не будет совпадать с тематическим пространством читателя, а смысл, вкладываемый в авторское высказывание читателем, будет чужд замыслу автора. «Ведь завершённое произведение обретает собственную жизнь и может сказать нам нечто очень далёкое от того, что было вложено в это произведение его творцом». Или оно может раскрыть тайну, «которой в действительности не ведает», а также подсказывать тысячу вещей, «не приходивших в голову тому, кто ваял эту статую, писал это полотно, обтачивал этот драгоценный камень» [10, с. 287-288].
На этом этапе работы с авторским высказыванием можно уделить внимание истолкованию названия произведения как обобщённому выражению заключённого в нём смысла или темы, а также значимости различных предметов, событий, поступков и действующих лиц в развитии сюжета.
На эмоционально-психологическом пространстве истолкованию подлежат мотивы действий и поступков персонажей, подтекст их взаимоотношений и т.д. Важным этапом в работе преподавателя может выступить авторский язык образов и символов, в которых часто можно узреть идею или нравственную истину. Интересна в этом плане работа с символами и тропами, которые могут быть по-разному интерпретированы в зависимости от времени и пространства.
Работе с образами может способствовать внимание к «синонимическому комплексу» в описаниях, в частности персонажей. Так, Р. Барт пишет об одном из персонажей Бальзака в своей иллюстрации действия синонимического комплекса: «Старик, например, поначалу был назван хрупким, а затем говорится о его стеклянности; в результате возникает образ, конно-тирующий такие означаемые, как застылость, неподвижность, сухая и холодная ломкость» [1,
с. 157]. В данном конкретном случае мы вполне допускаем, что у студента может возникнуть на основе синонимического комплекса свой образ, несколько отличающийся от бартовского.
В целом на данном уровне преподаватель приглашает студентов к непосредственной и естественной фиксации впечатления от авторского высказывания и попыткам с их стороны выразить спонтанную импрессию, абстрагируясь в ней от своих личных внутренних переживаний.
Итак, после того, как мы рассмотрели особенности процесса чтения художественной прозы и выделили определяемые им и вытекающие из него основные задачи, стоящие перед преподавателем иностранного языка, мы должны обратить внимание на некоторые особенности организации процесса обучения, связанные с процессом чтения данного типа текстов. Мы хотели бы констатировать в нём важность для преподавателя следующих моментов.
Во-первых, организация чтения художественной прозы может быть направлена как на изучение иностранного языка, условно назовём этот подход субъективно центричным, так и на изучение литературы страны изучаемого языка, представленной конкретными произведениями того или иного писателя. Дадим этому подходу к работе с текстом условное название объективно центричный.
Объективно центричный подход предполагает несколько иной процесс чтения художественного произведения и возможную работу с ним, чем описываемый в нашей статье. В частности, при объективно центричном подходе огромная роль в изучении произведения отводится его анализу, разбору и интерпретации с целью объяснения истинного авторского высказывания, т.е. попыткам уловить высказывание таким, каким его задумывал сам автор. Определяющим утверждением в нём является «только текст, ничего, кроме текста» [1, с. 192].
Субъективно центричный подход не претендует на познание или верное понимание писателя и его высказывания, так как «познание Мильтона, как заметил покойный ректор Линкольн-колледжа, даётся лишь в награду за упорное его изучение. Кто хочет верно понять Шекспира, должен изучить отношения Шекспира с Ренессансом и Реформацией, с веком Елизаветы и веком Якова...; он должен знать, каким материалом располагал Шекспир и как им пользовался, а также, как в шестнадцатом и семнадцатом столетиях ставились пьесы на театре, как сковывали театральные условия свободу творческой фантазии и как они ей помогали.; ему необходимо располагать сведениями о том, как развивался английский язык, а также и английский стих.; ему придется заняться греческой драмой и теми отношениями, которые существовали между творцом Агамемнона и творцом Макбета; словом, ему надо будет многому выучиться» [10, с. 291-292].
Субъективно центричный подход к чтению художественной прозы вовсе не отбрасывает возможный вариант, что студент в процессе изучения иностранного языка обратится и к процессу изучения литературы. Более того, он предполагает, что среди совокупности субъективных интерпретаций, толкований и импрессий может промелькнуть и истинно авторский замысел, и истинно авторское понимание, и буквально авторский смысл.
Во-вторых, организация процесса чтения художественной прозы должна предусматривать свободный характер общения автора и читателя, который предполагает взаимную свободу двух субъектов друг от друга.
Это означает, что работа преподавателя должна быть направлена на преодоление ма-нипуляционных действий по отношению к читателю со стороны автора. Стремление автора как-то ограничить свободу читателя и повлиять на него в нужном автору направлении, по нашему мнению, находится вне категории общения. Данное взаимодействие между двумя субъектами мы называем манипуляционным, а его отличительной чертой является стремление автора связать читателя с собой, ассимилировать его чувственный мир, использовать его как средство для достижения определённых целей [8]. То есть читатель превращается автором в объект, что никак не способствует плодотворной работе над текстом.
Свобода читателя также определяется тем, что он может общаться на любом уровне, не застревая только на одном из них. И в этом движении студента от уровня к уровню велика роль преподавателя, который должен продемонстрировать ему всю возможную палитру его свободы в выборе глубины общения с авторским высказыванием через выполнение задач, поставленных перед ним на каждом уровне, начиная с сюжета и заканчивая смыслом авторского высказывания.
В-третьих, читатель погружается на тот уровень глубины общения, на который ему позволяют его индивидуально-личностные силы. То есть индивидуально-личностный характер читательского восприятия определяет как достижение уровня общения с автором, так и скорость погружения.
На наш взгляд, индивидуально-личностный характер художественного общения привносит определённую прелесть в процесс обучения чтению художественной прозы и в целом придаёт процессу изучения иностранного языка мощный импульс. Рассматривая индивидуально-личностное погружение двух читателей в процесс художественного общения, например, с Л. Н. Толстым, для одного из которых «Война и мир» - это пышная словесная листва, оскорбляющая его чувство меры [12, с. 278], а для другого - это «познавание», подъём вверх [14, с. 256], мы воспринимаем каждый представленный взгляд как субъективно интересный.
В заключение мне хотелось бы подчеркнуть важность вовлечения студентов, особенно в неязыковых вузах, где превалирует профессионально-ориентированная парадигма языкового образования с её особым вниманием к языку профессии и профессионально-значимым компетенциям при обучении иностранному языку, в процесс чтения художественной прозы высокого уровня на занятиях по иностранному
языку. Что касается преподавателей, хотелось бы обратить их внимание на важность в процессе обучения иностранному языку чтения художественной прозы как средства помочь своим ученикам раскрыться в качестве хороших читателей. Ведь как сказал один великий писатель: «Чтобы иметь хороших поэтов, надо иметь хороших читателей» [12, с 277].
Список литературы
1. Барт Р. S/Z /Пер. с фр. Г.К. Косикова и В.П. Мурат; под. ред. Г.К. Косикова. - 3-е изд. М.: Академический Проект, 2009. 373 с.
2. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения. Уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. 91 с.
3. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями. ХХХ1. В чем же, наконец, существо русской поэзии и в чем ее особенность //Собрание сочинений в 7 тт. Том 6. М.: Издательство «Художественная литература», 1967. С. 367-412.
4. Гостев А.А. Психология и метафизика образной сферы человека. М.: Генезис, 2008. 484 с.
5. Достоевский Ф.М. Неточка Незванова. М.: Гослитиздат, 1955. 164 с.
6. Комаров А.С. Уровни общения субъектов в художественной прозе/ Вестник МГИМО-Университета. 2014. № 1 (34). С. 277-284.
7. Комаров А.С. Авторская стратегия в процессе художественного общения с читателем/ Вестник МГИ-МО-Университета. 2014. № 3 (36). С. 252-260.
8. Комаров А.С. Межличностное взаимодействие читателя, автора и персонажа художественного текста/ Вестник МГИМО-Университета. 2012. №5 (26). С. 215-220.
9. Соллогуб В.А. Тарантас //Повести и рассказы. М.: Сов. Россия, 1988. С. 143-279.
10. Уайлд О. Замыслы //Избранные произведения. В 2 т. Т. 2.: Пер. с англ. М.: Республика, 1993. С. 218-344.
11. Уайлд О. Письма великой женщины //Избранные произведения. В 2 т. Т. 2.: Пер. с англ. М.: Республика, 1993. С. 111-114.
12. Фолкнер У. Фолкнер в Виргинском Университете (Беседы со студентами и преподавателями) (19571958) //Статьи, речи, интервью, письма. М.: Радуга, 1985. С. 245-361.
13. Хьюитт К. Понять английскую литературу (на английском языке). Russian edition, 1997. 279 c.
14. Цвейг С. Три певца своей жизни: Казанова, Стендаль, Толстой /Пер. с нем. М.: Республика, 1992. 367 с.
15. Шопенгауэр А. Основные идеи эстетики //Избранные произведения. М.: Просвещение, 1993. С. 413-474.
16. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста / Перев. с англ. и итал. С.Д. Серебряного. СПб.: «Симпозиум», 2005. 502 с.
Об авторе
Комаров Александр Сергеевич - к. филол. н., доцент, кафедра «Иностранные языки - 3» Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. E-mail: komarov59@mail.ru.
BELLES-LETTRES READING STRATEGIES IN THE PROCESS OF FOREIGN
LANGUAGE TEACHING
A.S. Komarov
Financial University under the Government of the Russian Federation. 49, Leningradskiy Prospect, Moscow, GSP-3, 125993, Russia.
Abstract: The article is devoted to some of the teaching strategies based on the peculiarities of belles-lettres text. The author of the article analyses the peculiarities of the belles-lettres text which exert influence on the process of teaching reading skills and thus should be taken into account by foreign language teachers in their work with this type of text. The author argues that teaching belles-lettres reading skills should be centered on the five-level communication process between writer and reader. The teacher's aim is to create or adjust a system of reading instruction within the five levels so that he/she could improve students' reading skills.
In the article, it is stated that the process of teaching reading skills should be congruent with the process of interpersonal communication between writer and reader. The author outlines the content of the teacher's approach to the work with this type of text within the process of foreign language instruction. The author describes two approaches to teaching belles-lettres reading skills as well as shows the prospects for the subjective approach. He also states high productivity and effectiveness of the subjective approach in teaching foreign languages.
The article shows the importance of involving students who specialize in sciences into the process of belles-lettres reading while studying a foreign language for specific purposes.
Key words: a belles-lettres text, text interpretation, belles-lettres reading skills, teaching reading skills, subjective approach to teaching, foreign language instruction art prose, training in reading, levels of art communication, interpretation of the text, personal and significant contents of the text, text perspective, reader's impressiya, organization of process of reading.
References
1. Barthes R. S/Z. Paris. Editions du Seuil. 1970. (Russ. Edition: S/Z. [S/Z. Moscow, Academicheskiy Proekt, 2009. 373 p.]
2. Bratchenko S.L. Ehkzistentsial'naya Psikhologiya Glubinnogo Obshheniya. Uroki Dzheymsa Byudzhentala [Existential Psychology of Deep Intercourse. James Bugental's Lessons]. Moscow. Smysl. 2001. 91 p.
3. Gogol' N.V. 1967, Vybrannye Mesta iz Perepiski s Druz'yami. XXXI. V chyom zhe, nakonets, sushhestvo russkoy poehzii i v chyom eyo osobennost' [Selected Places from Letters to Friends. XXXI. What is at last the essence of Russian Poetry and what is peculiar about it] Sobranie Sochineniy v Semi Tomakh. Tom 6 [Selected Works in Seven Volumes. Volume 6], Moscow, Izdatel'stvo Khudozhestvennaya literatura. S. 367-412.
4. Gostev A.A. Psichologiya i metafizika obraznoj sfery cheloveka [Psychology and Metaphysics of Man's Imagery]. Moscow. Genesis. 2008. 484 p.
5. Dostoevskij F.M. Netochka Nezvanova [Netochka Nezvanova]. Moscow, Goslitizdat, 1955. 164 p.
6. Komarov A.S. Stages of Personality Intercourse Between Writer and Reader in Belles-Lettres. Journal of MGIMO (University), 2014, no.1 (34), pp. 277-284 (in Russian).
7. Komarov A.S. Writer's Strategies in the Intercourse with the Reader in Belles-Lettres. Journal of MGIMO (University), 2014, no..3 (36), pp. 252-260 (in Russian).
8. Komarov A.S. Interpersonality Communication of Writer, Character and Reader in Belles-Lettres. - Journal of MGIMO (University), 2012, no..5 (26), pp. 215-220 (in Russian).
9. Sollogub V.A. Tarantas [Springless Carriage], Povesti i Rasskazy [Tales and Short Stories], Moscow, Sov. Rossiya. 1988. S. 143-279.
10. Wilde O. Zamisly [Ideas], Izbrannye Proizvedeniya. V 2 t. T.2: per. c angl. [Selected Works in 2 Volumes. Volume 2: tr. From Engl], Moscow, Respublika. 1993. S. 218-344.
11. Wilde O. Pis'ma Velikoj Zhenshhiny [Letters by an Outstanding Woman] Izbrannye Proizvedeniya. V 2 t. T.2: per. c angl. [Selected Works in 2 Volumes. Volume 2: tr. From Engl] Moscow, Respublika. 1993. S. 111-114.
12. Faulkner W. Folkner v Virginskom Universitete (Besedy so studentami i Prepodavatelyami) (1957-1958) [Faulkner at Virginia University (Discussions with Students and University Teachers) (1957-1958), Stat'i, rechi, interv'yu, pis'ma [Articles, Speeches, Interviews, Letters], Moscow, Raduga. 1985. S. 245-361.
13. Hewitt K. Understanding English Literature. Perspective Publications Ltd, Oxford. (Russ.ed.: Ponyat' Angliyskuyu Literaturu [Understanding English Literature], Moscow, Russian Edition, 1997. 279 p.)
14. Tsvejg S. Tri pevtsa svoej zhizni: Kazanova, Stendal, Tolstoj /per. s nem. [Three Singers of Their Lives /tr. from Germ]. Moscow, Respublika, 1992. 367 p.
15. Shopengauer A. Osnovnye idei ehstetiki [The Fundamental Ideas of Aesthetics], Izbrannye Proizvedeniya [Selected Works], Moscow, Prosveshhenie. 1993. S. 413-474.
16. Eco U. Lector In Fabula. La Cooperazione Interpretativa Nei Testi Narrativi. Milano. Bompiani. 1979. The Role Of The Reader. Explorations In The Semiotics Of Texts. Bloomington. University of Indiana Press. 1979. (Russ. ed.: Rol' Chitatelya. Issledovaniya po Semiotike Teksta. Per. s angl. i ital. S.D. Serebryanogo. S.Pb: Simposium, 2005. 502 p.)
About the author
Alexander S. Komarov - PhD in Linguistics and Narratology, Department of 'Foreign Languages - 3', Financial University under the Government of the Russian Federation. E-mail: komarov59@mail.ru.
