CC BY
39
ОБЩЕСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: УТОПИЯ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?
В. Я. Рушанин
Образование в широком смысле слова начинается с рождения человека и продолжается до конца его жизни. Тем не менее, именно в современных условиях народная мудрость «Век живи - век учись» из пожелания превращается в реальную установку к действию, актуализируя идеи непрерывного образования.
Обучение в течение всей жизни может пониматься в двух основных аспектах: во-первых, в институциональном - как организованная система институтов, оказывающих соответствующие образовательные услуги (профессиональная подготовка и переподготовка, повышение квалификации, стажировки), во-вторых, в неформальном - как жизненная стратегия и установка на самообучение и получение информации, нахождение в режиме постоянного обновления знаний. Оба уровня взаимосвязаны и взаимодополняемы: именно формальное образование «обучает учиться» - формирует ценность знания, прививает навыки самообучения, готовность к дальнейшим образовательным практикам.
В процесс непрерывного образования в последние годы оказываются вовлеченными всё большие слои и группы населения, что позволяет говорить уже о непрерывно обучающемся обществе. И это притом, что современные образовательные теории и методики в целом ориентированы на молодых людей (в среднем, до 35 лет), ограничивая возможности старшей когорты в повышении образования (хотя и не препятствуя участию данных групп в самообразовании или неформальном образовании). С одной стороны, подобная ситуация далеко не нова: так, например, андрагогическое образование (образование для взрослых) активно развивалось еще в 1920-1930-е гг. в период рабфаков. Однако если в прошлом можно было говорить о проблемах ликвидации безграмотности, то в современных условиях речь идет уже о стратегиях постоянного прироста и обновления имеющихся знаний. Обращаясь к социологическим исследованиям - данным ежегодного мониторинга, осуществляемого Институтом социологии РАН под руководством М.К. Горшкова, цели непрерывного обучения населения в зависимости от принадлежности к различным возрастным группам варьируются следующим образом: группы 22-35 лет: усовершенствовать образовательный уровень, расширить круг общения, научиться чему-то конкретному; группы 35-49 лет: улучшить шансы на трудоустройство, продвинуться по работе и повысить заработок, способствовать повышению уровня жизни в семьях; группы 50-64 лет: избежать одиночества, сохранить независимый образ жизни1.
Социологами зафиксированы прочные связи между жизненным самоощущением и образованием: позитивные и оптимистические оценки будущего преобладают среди тех, кто получил дополнительное образование. В то время как те, кто не участвует в дополнительном образовании, примерно в
1 Горшков М. К., Ключарев Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. С. 54.
46
10 раз чаще ожидают, что их жизненные условия и возможности будут ухудшаться. Среди 11 профессиональных групп, задействованных в общероссийском опросе, наиболее высокий уровень позитивных оценок (ощущение успеха после получения образования) демонстрируют творческая и гуманитарная интеллигенция (73,1 %) и военные (32,6 °%)1.
С чем же связана актуальность и востребованность концепции непрерывного образования в современную эпоху? Западный социолог П. Джарвис выделяет четыре ключевых тренда современности, так или иначе воздействующих на данный процесс2: 1) футуристический тренд - повышение ценности образованности в обществе, понимание будущего как пространства, в котором возрастает степень сложности всех происходящих процессов, а потому и усиливается роль просвещенности и развитости человека; 2) планирующий тренд - непрерывное образование как гарантия компетентности и конкурентоспособности специалиста в целях обеспечения себе достойного места в социально-экономической иерархии; 3) рефлексивный тренд - связан с концепцией Ульриха Бека о глобальном «обществе риска», при котором постоянные и непредсказуемые перемены жизни указывают на устаревание прежних образовательных практик, усиливают роль новой (и постоянно обновляемой) информации как инструмента сдерживания рисков; 4) рыночный тренд - образование понимается как потребительский феномен, товар (рынок образовательных услуг), который можно выбрать по вкусу, а затем выгодно инвестировать наряду с иными благами.
По сути, реагируя на данные тренды, непрерывное образование укрепляет способность человека адаптироваться к преобразованиям внешней среды. Переход к пожизненному образованию, на наш взгляд, есть одна из форм вхождения в постиндустриальное общество. И в этом смысле непрерывное образование выполняет функцию мобилизации усилий человека современной культуры по соответствию тем новым условиям, в которых он живет. Другими словами, непрерывное образование не столько отвлеченное желание быть умнее, образованнее, просвещеннее, сколько своеобразное условие «выживания» в настоящем и будущем. Эпоха, в которую мы вступили, отличается кардинально новыми, цивилизационными изменениями (клонирование, генная инженерия, небывалый взлет информационно-технологических ресурсов), осмыслить которые, а в дальнейшем реагировать и регулировать, невозможно, используя в качестве инструмента мышление и сознание уходящей эпохи. Ключевая проблема между тем заключается в том, что переход на установку - образование через всю жизнь (как постоянное обновление знаний, наращивание информации, освоение компетенций) должно помогать осмысливать настоящее и предвосхищать будущее, но сама по себе система образования ретроориентирована. Обращенность в прошлое воспроизводится в нашем стремлении сопоставлять законы сегодняшнего дня с традиционными классическими образцами, с тем, как «было принято», придерживаться
1 Горшков М. К., Ключарев Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. С. 28-29.
2 Цит. по: Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / отв. ред. Г. А. Ключарев. М.: ИС РАН, 2008. С. 3-31.
47
идеи «конечного образования», т. е. стремления научить раз и навсегда (устойчивый стереотип - «это тебе пригодится на всю последующую жизнь»). В этом смысле нужно чётко разграничить две установки: образования на всю жизнь - раз и навсегда данное (прошлая модель) и образование в течение всей жизни - постоянно обновляемое (современная модель). Мы, безусловно, «учимся у истории», но, не предвосхищая будущее, не пытаясь заглянуть в историю завтрашнего дня, мы теряем, утрачиваем свое влияние на настоящее.
Таким образом, речь должна идти не столько о практиках накопления знания, сколько о грамотно-прагматических моделях их вложения, использования в реалиях современной культуры. Как писал Г. Лессинг: «В каждом маленьком университете найдутся дюжины две ученых, которые знают о жизни и душе больше чем Лютер, Бисмарк и Наполеон вместе взятые, и знают о Лютере, Наполеоне и Бисмарке больше, чем те сами могли знать о себе, но от этого они не стали ни Лютерами, ни Наполеонами, ни Бисмарками»1 2.
Необходимость подобного переосмысления традиционных образовательных практик уже транслируется как идеологическая установка новой парадигмы образования. Так, в интервью газете «Ведомости» министр образования и науки Дмитрий Ливанов и ректор Московской школы управления «Сколково» Андрей Волков заявляют о том, что университеты нового типа будут руководствоваться моделью перехода от предметно-ориентированного знания к проектно-ориентированному2. Такая ситуация повлечет за собой переход от управления вузами к системе управления гибкими и мобильными программами подготовки, введение кредитно-модульной системы освоения данных программ, изменение показателей оценки качества образования (концентрации внимания не на административно-институциональной отчетности, а на непосредственно приобретенных компетенциях).
Очевидно, что в подобных условиях постоянного обновления обучаться прежде всего должны сами обучающие. Однако следует указать на то, что результаты проведенного в 2012 г. Министерством образования и науки РФ мониторинга деятельности государственных вузов и их филиалов показали, что 30 из 42 педагогических вузов (71,43 %) и 29 из 37 их филиалов (78,38 %) определены имеющими признаки неэффективности. Безусловно, вопросы о чистоте критериев оценки эффективности вузов также входят в разряд дискуссионных, но, тем не менее, данная ситуация заставляет всерьез задуматься над проблемой формирования особого типа педагога - мобильно реагирующего на самые непредсказуемые изменения действительности.
Психологи выделяют два ключевых типа реакций человека на изменение и усложнение внешней среды3. Первый - низко-адаптивная модель «Гулливер»: человек жёстко зафиксирован в своём ощущении ко времени, миру, самому себе, осознавая себя масштабным, великим, значимым «Я». При этом мир стремительно меняется, а его самоощущение по инерции сохраняет признаки традиционно-сложившегося самоопределения - как Гулливер, со-
1 Лессинг Г. Культурология. ХХ век: антология. М., 1995. С. 402.
2 Ставка на новое содержание // Ведомости. 2012. 3 сент.
3 Шкуратов В. А. Сверхбыстрое время - новые времена? // Образы времени и исторические представления / под ред. Л. П. Репиной. М.: Кругъ, 2010.
48
храняющий одинаковые размеры и в стране лилипутов, и в стране великанов. Второй - высоко-адаптивная модель «Алиса»: ориентация на пластичность, мобильность реагирования на изменение условий среды. У подобного типа людей значительно больше шансов не просто привыкнуть, но и эффективно функционировать в актуальных реалиях. Алиса не культивирует собственное «Я», а приспосабливается к трансформациям. Она не ждёт изменений во вне. Она сама есть изменение, внутренний импульс которого порой опережает внешний.
Концепция непрерывного образования и обучения через всю жизнь заставляет нас быть не столько «Гулливерами» (неспособными подстроиться к слишком быстро меняющимся вокруг нас мирам), сколько «Алисами» - мобильно и своевременно реагирующими на самые непредсказуемые вызовы современности.
49
