CC BY
46
28
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2009
В нашем исследовании достоверно установлена зависимость успешности профессиональной деятельности от атрибутивного стиля личности педагога. При этом было обнаружено, что высокий уровень успешности показывают те педагоги, которые объясняют хорошие события (успехи) постоянными, универсальными и внутренними причинами, а плохие (неуспехи) - временными, конкретными и внешними причинными факторами. И, наоборот, для педагогов с низкими показателями успешности деятельности свойственно объяснение успехов (благоприятных событий) временными, конкретными и внешними факторами, а неуспехов (неблагоприятные события) глобальными и внутренними причинами. Таким образом, педагоги с оптимистическим атрибутивным стилем отличаются большей эффективностью по сравнению с их коллегами с пессимистическим атрибутивным стилем.
Результаты нашего исследования показали также зависимость мотивации и профессиональной деятельности от атрибутивного стиля педагогов. На уровне статистической значимости было установлено, что педагоги с оптимистическим стилем причинного объяснения успехов-неудач по параметрам постоян -ства, широты и итоговому показателю отличаются внутренней процессуальной мотивацией. Для педагогов же с пессимистическим объяснительным стилем в большей степени характерна внешняя отрицательная мотивация [3].
Полученные нами данные эмпирического исследования позволяют достоверно заключить, что объяснительный стиль педагогов выступает в качестве личностного фактора, обусловливающего успешность деятельности педагогов, а также характер его профессиональной мотивации.
Примечания
1. Батурин Н.А., Циринг Д.А. Методика диагностики стиля атрибуции детей //Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: Сб. науч. трудов / Под ред. Н. А. Батурина. Челябинск, 2000. 2. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., 2006. 3. Далгатов М.М. Каузальная атрибуция: феноменология, исследования, изменение. М., 2006. 4. Селигман М.П. Как научиться оптимизму. М., 1997. 5. Селигман М.П. Новая позитивная психология. М., 2006.
Статья поступила ередакцию 18.01.2009 г.
УДК 370.153
ОБЩЕКЛАССНЫЕ ФОРМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ КАК УСЛОВИЕ СВОБОДНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2009 Курбанова А.Б., Магомедханова У.Ш.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье на основе теоретического и эмпирического анализа раскрываются условия реализации свободного развития младших школьников через различные формы психологопедагогической поддержки. Полученные в эмпирическом исследовании данные позволяют создавать условия свободной и успешной работы учащихся в учебном процессе.
Психолого-педагогические науки
• ••
29
The article reveals the conditions ofjunior pupils’ free development with the help of different forms of psychological and pedagogical support on the basis of theoretical and empirical analysis. The findings of empirical reseach allow to create the conditions for pupils’ free and successful work in the educational process.
Ключевые слова: психолого-педагогическая поддержка, групповая и парная работа, эстафета, комментирование, дозирование трудности в соответствии с возможностями учащихся.
Keywords: psychological and pedagogical support, group and pair work, relay-race, commentation, dosing difficulties according to pupils' capacities.
Образовательный процесс в традиционной педагогике и практике работы школ рассматривается как условие приобщения молодежи к культурным ценностям, добытым другими людьми в другое время. Считая такую функцию важной, в развивающем обучении ценности культуры (содержание образования) рассматривают как пространство раскрытия потенциальных возможностей человека. В этой связи акцент с самих знаний переходит на процесс их понимания учащимися, который для каждого человека является своеобразным, сложным, зигзагообразным, требующим осторожности, внимательности, заботы и поддержки.
Анализ психологических и педагогических исследований по проблеме педагогической поддержки и состояния реальных отношений учителей и учащихся к ее роли и функциям в начальном образовании требует выявления условий, разработки новых средств и методов, обеспечивающих свободное развитие личности младших школьников, ориентирующих педагогов на заботу о ребенке, его физическом, умственном и эмоциональном здоровье и на разностороннюю поддержку его усилий.
В таком образовании изменится и характер отношений, в которых цель педагога реализуется, как говорил В. А. Су-хомлинский, «исподволь»: ученики узнают себя, других и обустройство мира; они будут стараться совершенствовать себя, других и свое понимание о мире; сотрудничество, доверие и забота станут характерными их поведению; возникнут
отношения: взрослый - ориентиры - ребенок - усилия в деятельности - поддержка в преодолении препятствий -учебные достижения и понимание своего места в мире [4].
Анализ действующих учебных стандартов школ России показывает, что такие благие намерения на практике преднамеренно или случайно приобретают реальные черты жесткого, социальноориентированного образования.
В содержании обязательного минимума начального образования требования выражены в форме «дать знания» и «учить», которые обращены к учителю, а не к ученикам [5. С. 31].
В целях выявления факторов, вызывающих у учащихся затруднения в понимании и требующих поддержки их усилий учителем, мы проанализировали учебники (Математика, 3 класс; Математика, 4 класс; Русский язык, 3 класс; Русский язык, 4 класс) и определили следующие объективные препятствия в содержании учебных заданий:
1. Сложные условия и способы решения математических задач и заданий по русскому языку (большой текст, несвязные предложения, трудные языковые обороты, невозможность напрямую применить правило и др.).
2. Задания, требующие размышлений, оперативности и сообразительности, данные на полях учебников математики, которые составители учебников не считают обязательными для всех учащихся.
3. Задания по русскому языку, требующие применения схемы разбора, оза-
30
Известия ДГПУ, №1, 2009
главливания текста, составления связного рассказа по опорным словам и др.
4. Задания по чтению на анализ художественного текста и оценки поведения героев.
Эти затруднения можно считать как средства, предлагаемые авторами для развития умственных сил детей, которые в нашей концепции признаны как самоценность. Для них мы вводим понятие меры, дозы поддержки, которые предусматривают обязательное приложение энергетических усилий учащихся. Если мера объективной трудности превышает возможности учащихся, тогда вступает в силу эффект «ощущения потока» (общей увлеченности всего класса) или индивидуальная превентивная поддержка.
В проанализированных учебниках авторы предусмотрели средства педагогической поддержки детей в объективных затруднениях: образцы решений, типичные примеры и упражнения, наглядные иллюстрации, памятки, условные знаки, физкультминутки, математические диктанты, устный счет, решение примеров цепочкой, блицтурниры, взаимопроверка тетрадей и др., характеризующие разные виды знаний [1, 2, 3].
Анализ поурочных разработок по ма -тематике и русскому языку показывает, что их авторы предусмотрели облегчение работы учителя по организации урока, рекомендации к возможным способам изучения отдельных тем, варианты понимания учащимися по сложности материала, где просматривается как специфика математической деятельности, так и художественное творчество. Но в них мало материалов для поддержки желания, духа, настроения, самоуверенности или снижения страха, волнений, напряжения и тревожности у учащихся хотя бы на уровне «ощущения потока» при общеклассной работе.
Мы предполагаем, что одни попытки облегчить учебный материал не приведут к успешности его понимания, необходимы способы создания и поддержки благоприятных условий работы в отношении взаимной зависимости и взаимопомощи между учениками и открытости поведения учителя. Целью нашего ис-
• • •
следования является поиск таких способов и средств поддержки мыслей, идей и усилий учащихся.
Мы предложили несколько иные формы работы учащихся, в которых основной упор делается при общеклассной работе на соревновательность и взаимоподдержку учащихся. В этих целях мы разработали условия организации следующих форм:
1. Парная работа, в которой одно задание выполняется вдвоём, помогая друг другу; или каждый выполняет, а после проверяют друг друга; или один комментирует, а другой пишет, решает, а потом меняются ролями; или один рассказывает, а другой слушает, поправляет и оценивает другого.
2. Эстафета, которая имеет следующие варианты:
- работа по рядам, когда каждый ученик получает задание, после его решения листок передается следующему, сидящему за ним в ряду. Какой ряд быстрее вернет листок с заданиями, тот и побеждает;
- эта же форма, но задание дается парам за одним столом, а дальше - как эстафета;
- эта же работа, но с выполнением заданий на доске.
3. Работа по командам в форме учебной встречи. Задания получают ряды-команды и выигрывают по баллам. Можно предложить комплектование команд по желанию самих ребят (кто с кем хочет).
4. Домашние задания с несколькими способами решений индивидуально с указаниями учителя. Домашние задания для выполнения в парах или группах.
5. Комментированное выполнение задания или комментированная проверка чужого задания.
По нашему предположению, должны сработать следующие факторы поддержки учащихся в их отношениях к учебе и преодолении возникших препятствий в учебном процессе:
- вариативность содержания заданий;
- возможность и допустимость разных подходов к решению, анализу и пониманию;
Психолого-педагогические науки
• ••
31
- структуризация умственных операции;
- коллективно-диалоговое обсуждение новых знании;
- использование заданий на догадку, смекалку, установление аналогии, выявление противоречий;
- работа в парах с поддержкой друг друга;
- комментирование, демонстрирующее и контролирующее понимание и ход мыслей;
- эстафета, создающая «поточный эффект»;
- состязательность, мобилизующая энергетические резервы и претензии детей на успех и самореализацию;
- коллективная работа, обеспечивающая слаженность групп и взаимоподдержку;
- групповые домашние работы, предусматривающие взаимоподдержку в спокойной, независимой от темпов работы и тревожности в классе, обстановке.
В целях проверки выдвинутого нами предположения было организовано экспериментальное исследование в МОУ № 1, 5, 18 г. Махачкалы и МОУ №19 г. Дербента. Всего были охвачено семь третьих и шесть четвертых классов, из которых шесть выступали как экспериментальные. Общее число респондентов составили 12 учителей и 292 учащихся, в
том числе 151 учащийся экспериментальных классах.
Эксперимент проходил в следующих условиях. В четырех вышеназванных школах учителей ознакомили с результатами тестирования, проведенного нами ранее в целях выяснения отношений младших школьников к педагогической поддержке. В их классах были выявлены около 70% детей, испытывающих затруднения разного характера в учебном процессе и общении со сверстниками, учителями и родителями.
В экспериментальных классах в течение третьей четверти учебный процесс был организован с использованием серии наших поурочных разработок, адаптированных к учебной программе и материалу учебников.
В ходе работы учителя экспериментальных классов описывали разные подходы включения в структуру урока методики общеклассной педагогической поддержки.
О степени влияния на успешность деятельности и поведение учащихся общеклассных форм педагогической поддержки: работа в парах, эстафета, коллективное обсуждение, комментирование - можно судить по следующим результатам (табл. 1).
Таблица 1
Динамика влияния педагогической поддержки на открытость условий свободного развития учащихся
Школа, класс Общее количество учащихся Не нуждается в поддержке Ожидает поддержку Остро нуждается в поддержке Почувствовали себя более свободно
до после до после до после
СШ №5, 3 кл 24 5 12 8 6 11 6 7
СШ №1,3 кл 27 8 15 10 8 9 4 7
СШ №1,4 кл 24 3 11 10 7 11 6 8
СШ №5, 4 кл 24 6 11 9 7 9 6 5
СШ №18, 4 кл 25 4 12 12 8 9 5 8
СШ №19, 4кл 27 7 15 11 8 9 4 8
Всего 151 33 76 60 44 58 31 43
В % 100 21,9 50,3 39,7 29,2 38,4 20,5 28,5
Вйихолого-педагогические науки
• ••
Анализ этих результатов показывает, что в начале эксперимента остро нуждались в поддержке 38,4% учащихся и 39,7% ожидали поддержку. Не нуждались в поддержке и уверенно чувствовали себя всего 21,9% учащихся.
В конце эксперимента учащихся, почувствовавших в себе уверенность и свободу действий, мыслей, отношений, стало 50,3% или увеличилось на 28,5%. Этот позитивный сдвиг связан со снижением количества остро нуждающихся
(было 58, стало 31), а ожидающие помощь получали общеклассную поддерж -ку (было 60, осталось 44).
Конечно, начальное констатирующее изучение мнения учащихся о своем состоянии в учебном процессе можно принять за условия работы контрольных классов, но мы провели тесты в контрольных и экспериментальных классах и сравнили полученные результаты, что видно из таблицы 2.
Таблица2
Сравнительные данные отношения учащихся контрольных и экспериментальных классов к педагогической поддержке
Условия работы Общее количество учащихся Не нуждались в поддержке Ожидали поддержки Остро нуждались в поддержке Почувствовали себя более свободно
до после до после до после количество %
Контрольные 141 35 48 56 45 50 48 13 9%
Эксперимен- тальные 151 33 76 60 44 58 31 43 28,5%
Сравнение данных таблицы показывает, что детей, почувствовавших уверенность в своих силах, в экспериментальных классах стало на 40 человек (19,5%) больше, чем в контрольных. Результаты тестирования учителей в контрольных классах не выявили существенных изменений в их понимании и возможности педагогической поддержки учащихся в своей работе.
Количественные показатели мы вычисляли, подсчитывая количество положительных выборов учащихся по всем классам из всего набора ожидаемых ответов по каждому направлению (9x151=1359). Средний показатель позитивных изменений мы определяли как процентное выражение разности между количеством выборов в начале и конце эксперимента. Чтобы характеризовать качественные изменения в познании и поведении учащихся, обратимся к мнению учащихся в отдельных областях от -ношений.
При таком анализе результатов позитивные изменения в нравственных отношениях с учителем показали, что количество учащихся, не испытывающих
затруднения и испытывающих значительные затруднения, увеличилось на 8% и 5% соответственно. Кроме того, из учащихся, ожидавших поддержку, 3% также перешли в ранг чувствующих себя свободно в учебном процессе.
По генетическому фактору эти изменения были равны 7%, 5% и 2% соответственно, что также можно считать позитивной тенденцией в поведении учащихся, то есть в понимании учащимися внимания учителей к свободному развитию собственных способностей.
По эмоциональному фактору показатели изменения тревожности оказались равны 9%, 8% и 1% соответственно, что значительно выше, чем по другим факторам. Это можно объяснить тем, что эмоциональное состояние является внешним, более свободным, быстро меняющимся фактором, который может быть изменен общей увлеченностью, интересом и настроением всего класса.
По фактору поддержки в развитии умственных действий учащихся эти изменения выразились 10%, 7% и 3% соответственно. Мы считаем это закономер -ным следствием предложенных нами
Психолого-педагогические науки
• ••
33
форм поддержки и характера структурирования заданий. Взаимодействие объективной структуризации знаний, показа образцов логических операций, обмен опыта учащихся в работе в парах и потребность в оперативности действий в ходе эстафеты являются основанием таких позитивных изменений в отношении младших школьников к новым условиям работы, созданным посредством педагогической поддержки.
Если проанализировать полученные результаты в сравнении третьих и четвертых классов, то картина выглядит следующим образом. Из 459 возможных ответов у 51 учащегося третьих классов количество ответов, поддерживающих новые условия как более свободные в нравственных отношениях, увеличилось на 3,4%. О том, что эти условия помогли им снизить многие трудности в обращении к учителю, высказались 6% учащихся. Эти же полярные показатели в третьих классах в области изменения внимания к природным возможностям также имеют позитивную тенденцию и оказались равны 5% и 8% (10 и 16 учащихся).
В области эмоциональной благоприятности атмосферы эксперимента учащиеся высказались утвердительно. За то, что они чувствовали себя более раскованно, высказались 8% (16 учащихся). Не испытывали тревоги и трудностей в обращении к учителю и другим учащимся 12% (24 учащихся).
Экспериментальные условия также положительно повлияли на упорядочение умственных операций третьеклассников. Так, о снижении такого рода за-
Примечания
труднений высказались 9% (18) и о том, что они начали чувствовать себя самостоятельными в своих рассуждениях и мыслях, - 9,5% (19) учащихся.
Анализ результатов по четвертым классам выявил аналогичную картину.
Качественный анализ ответов учащихся показывает, что самыми тревожными и неудобными для детей в начале эксперимента оказались такие вопросы, как «переживаю за то, что вдруг что-то забуду при ответе» (79%); «хочется заступиться за обиженных, неуверенных» (76%); «бывает неловко, когда не готов к уроку» (73%); «трудно работать, когда шумят в классе» (70%); «если не пойму условие, то трудно решить задачу» (71%); «чувствую себя неуверенно, если учитель не одобряет мой ответ» (65%); «вопросы возникают, но не решаюсь спросить» (42%).
Повторный тест в конце эксперимента показал резкое изменение отношения младших школьников к этим тревожным симптомам. Количество учащихся, признавших снижение тревоги по этим вопросам, снизилось на 54%, 33,1%, 30%, 25%, 50%, 23%, 30% соответственно. Этот критерий также можно считать показателем эффективности влияния условий эксперимента на потребность учащихся в свободной, самостоятельной и успешной деятельности.
Таким образом, можно отметить, что общеклассные формы педагогической поддержки позволяют создавать условия свободной и успешной работы учащихся в учебном процессе.
1. Дмитриева О.И. Поурочные разработки по математике к учебному комплекту Моро М.И., Вантовой М.А. и др. 4 кл. 2-е изд. перераб. и доп. М. : ВАКО, 2005. 400 с. 2. Дмитриева О.Д., Рефи-лова Е.П. Русский язык. 3 кл. Поурочные разработки к учебникам Т. Г. Рамзаевой и А. В. Поляковой. М. : ВАКО, 2005. 416 с. 3. Мокрушина О.А. Поурочные разработки по математике к учебному комплекту Моро М.И., Вантовой М.А. и др. 3 кл. М. : ВАКО, 2005. 432 с. 4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М. : Нар. Асвета, 1991. 80 с. 5. Учебные стандарты России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн.1. Нач. шк. Общественно-гуманитарные дисциплины // Под ред. В. С. Леднева и др. М. : ТЦ Сфера, Прометей, 1998. 380 с.
Статья поступила в редакцию 16.01.2009 г.
