CC BY
58
УДК 159.9.072.42
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2013. Вып. 4
В. А. Яковлев
ОБРАЗЫ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ И ПОВЕДЕНЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ 7-10 ЛЕТ
Большинство международных эпидемологических исследований указывают, что самая распространенная группа детских психических расстройств — поведенческие расстройства — 5-10% детей в популяции, и тревожные расстройства — около 4-6% [1].
Современная наука уделяет большое внимание исследованию факторов психической травматизации детей, которые влияют на их эмоциональные состояния и поведение [2-4]. Наиболее частыми психотравмирующими факторами являются отношения родителей к детям и общая психологическая атмосфера в семье. При этом отношения родителей оказывают свое влияние на формирующуюся психику ребенка ещё на стадии внутриутробного развития [5] (тревожные переживания и стрессы матери в период беременности, различного рода телесный дискомфорт плода, связанный с болезнями, травмами, особенностями питания беременной и другими неблагоприятными факторами), что характеризует врожденную предрасположенность детей, переживших подобный опыт, к эмоциональным и поведенческим расстройствам.
Возраст 7-10 лет характеризуется как переходный между дошкольным детством (возраст игры, потребность участия в деятельности) [6] и средней школой (подростковый возраст — принадлежность к группе сверстников) [7]. В этот период, наряду с учебной деятельностью, для детей остается актуальной игровая деятельность [8] и появляется потребность в достижении одобряемого результата. Учет представленных возрастных особенностей сделал возможным использование в психологической коррекции когнитивно-поведенческого подхода, направленного как на овладение детьми позитивным опытом взаимоотношений, так и на осознание его целесообразности [9-11]. Применение в работе групповой формы позволило детям взаимодействовать в рамках установленных правил, что обусловило конструктивную динамику изменений в отношении испытуемых к себе и окружающим [12]. Представленные закономерности привели нас к целесообразности разработки и апробирования интеграционной модели психологической коррекции, что и явилось целью исследования.
Фундаментальными концептуальными источниками для составления исследуемой модели послужили работы Л. А. Китаева-Смыка [13], Дж. Кемпбелла [14], В. С. Ротенберга [15], Х. Хекхаузена [16], К. Г. Юнга [17, 18]. Анализ этих работ позволил установить следующую закономерность, подтвержденную результатами настоящего исследования: стрессогенные факторы взаимодействия в семье, часто
Яковлев Виталий Анатольевич — аспирант кафедры детской психиатрии, психотерапии и медицинской психологии, Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова; e-mail: [email protected]
© В. А. Яковлев, 2013
встречающиеся и переживаемые субъектом как психотравмирующие, являются запускающим механизмом для повышения тревожности и деструктивных форм поведения и характеризуются переживанием чувства неопределенности своего поведения и форм реагирования на данную ситуацию. Определение своего поведения и приобретение опыта позитивного реагирования в ходе специально моделируемых в терапевтической игре ситуаций, отождествляемых пациентом с субъективно переживаемой «ситуацией неопределенности», позволяет пациентам овладеть конструктивными стратегиями совладающего поведения и снизить тревожность.
В исследование вошли учащиеся 1-3 классов ГОУ СОШ № 313 Фрунзенского района Санкт-Петербурга, пациенты Консультативного отделения № 2 ЦВЛ «Детская психиатрия» Санкт-Петербурга с диагнозами, сочетающимися с эмоциональными и поведенческими расстройствами ^-07.8, F-40.2, F-82.0, F-90.0, F-90.1, F-93.3 по МКБ-10).
Произведена оценка динамики интегративной модели с использованием валидных и верифицированных методик:
1. «Модифицированная оценка детской тревожности» Е. Е. Ромициной [19];
2. «Копинг-стратегии поведения детей» — опросник Н. М. Райена, адаптирован Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским [20].
Характеристики выборки исследования
Испытуемые дети и их родители подразделялись на основную и контрольную группы. Диагностическое обследование производилось до и после психологической коррекции в основных группах исследования. Более подробно выборка групп исследования представлена в табл. 1.
Табпица 1. Выборка групп исследования
Основные группы (с психологической коррекцией) Контрольные группы (без психологической коррекции)
Дети принимали медикаментозное лечение (консультативное отделение) Дети не принимали медикаментозное лечение (средняя школа) Дети принимали медикаментозное лечение (консультативное отделение) Дети не принимали медикаментозное лечение (средняя школа)
28 детей 27 детей 27 детей 26 детей
28 родителей 27 родителей 27 родителей 26 родителей
Всего 55 детей Всего 53 ребенка
Итого: 108 детей
Итого: 108 родителей
Процедура психологической коррекции
Интегративная модель психологической коррекции состояла из 3-х этапов. Каждый этап включал следующие составляющие:
1. Идентификация каждым участником себя с игровым персонажем;
2. Творческие мастерские по изготовлению игрового персонажа — игрушки и его жилища (многофункциональный символ безопасного личного пространства);
3. Специально-организованные ролевые игры;
4. Между этапами психологической коррекции проводились групповые консультации для родителей.
Характеристика этапов психокоррекции
Первый этап — направленная игра с заданным сценарием.
Цель: адаптация участников к условиям игрового пространства.
Задача: организация эмоционально комфортной, безопасной среды взаимодействия участников группы, способствующей установлению доверительных отношений.
Краткое описание. На данном этапе участники имели возможность контакта в символической форме с таким опытом переживаний, как:
• опыт рождения;
• опыт восприятия себя и внешних трудностей, которые необходимо преодолеть;
• опыт деструктивных (патологизирующих) форм отношения родителей — крайние проявления таких стилей взаимодействия, как «авторитарный», «гиперопека», «эмоциональное отвержение», представленные в игре в гротескных образах.
Пациентам предоставлялась возможность пережить позитивное решение игровых ситуаций в образе значимого Героя [14, 21], участие которого определяло ход игры и победу. Психолог выполнял функцию ведущего.
Второй этап — самостоятельное создание детьми сценария игры.
Цель: активизация личной инициативы в определении себя в ситуации стресса с позиции образа главного Героя игры и победителя.
Задача: организация психологических условий для символической сепарации испытуемых от игровых образов, символизирующих родителей, для принятия самостоятельных решений, их успешной реализации и позитивной оценки своих действий и достижений.
Краткое описание. Инициатива создания игрового сюжета передавалась испытуемым, с равноправным участием психолога, игровой образ которого участники могли привлекать к игре по своему желанию. При этом участники имели возможность идентифицировать себя и с положительным, и с отрицательным персонажами, проецируя в игру психотравмирующие переживания.
Третий этап — свободная игра.
Цель: закрепление опыта эффективного поведения в непосредственном взаимодействии испытуемых.
Задача: организация психологических условий для закрепления позитивного «образа Я».
На третьем этапе игра приобретала свободную форму, в которой участники воплощают приобретенный опыт взаимоотношений в условиях непосредственного игрового взаимодействия. Роль психолога на этом этапе носила характер косвенного участия.
Результаты эмпирического исследования
В рамках данной статьи особого внимания заслуживают данные по оценке состояния тревожности испытуемых (рис. 1-2) и используемых ими копинг-страте-гий поведения (рис. 3-4), до и после проведения исследования. Для статистической обработки полученных данных использовался "-критерий знаковых рангов Уил-коксона, программа SPSS-20. При сопоставлении результатов входной и выходной диагностики испытуемых основной группы получены значимые различия с испытуемыми контрольной группы.
1. Результаты исследования тревожности.
Данные, представленные на рис. 1, показывают, что у учащихся начальной школы, вошедших в основную группу, после психологической коррекции отмечается снижение тревожности. Статистически значимые показатели — р < 0,01, установлены по шкалам: «Общая тревожность» (ОТ), «Тревожность во взаимодействии со сверстниками» (ВС), «Тревожность, связанная с оценками окружающих» (ОО), «Тревожность при взаимодействии с учителем» (ВУ), «Тревожность, связанная с успешностью в обучении» (СУО), «Тревожность в ситуациях самовыражения» (ВСС), «Тревожность в ситуациях проверки знаний» (ПЗ), также отмечается повышение психической активности по шкале «Снижение психической активности» (ПА) и снижение вегетативной реактивности по шкале «Повышение вегетативной реактивности» (ПВР) — р < 0,01.
Рис. 1. Показатели исследования тревожности. Основные группы. Школа
Данные, представленные на рис. 2, показывают, что у пациентов Консультативного отделения № 2 ЦВЛ «Детская психиатрия» после психологической коррекции отмечается снижение тревожности. Статистически значимые показатели (р < 0,01) установлены по шкалам: «Общая тревожность» (ОТ), «Тревожность во взаимодействии со сверстниками» (ВС) — преимущественно у мальчиков, «Тревожность, связанная с оценками окружающих» (ОО), «Тревожность при взаимодействии с учителем» (ВУ), «Тревожность, связанная с успешностью в обучении» (СУО) — в большей мере у мальчиков, «Тревожность в ситуациях самовыражения» (ВСС), «Тревожность в ситуациях проверки знаний» (ПЗ), «Повышение вегетативной реактивности» (ПВР), также отмечается повышение психической активности по шкале «Снижение психической активности» (ПА).
Рис. 2. Показатели исследования тревожности. Основные группы. Консультативное отделение
Наблюдения в процессе психологической коррекции пациентов Консультативного отделения № 2 ЦВЛ «Детская психиатрия» показали исчезновение или снижение интенсивности в проявлении таких симптомов, как:
• избегание взаимодействия с группой с реакциями избегания общения и самоизоляции (залезание под стул, молчание со взглядом в одну точку, пассивность в игре и творческой деятельности);
• вербальная и физическая агрессия, импульсивные реакции;
• протестные реакции в ответ на предложения взаимодействовать в игре;
• высокая двигательная активность;
• неустойчивость внимания и частая отвлекаемость.
2. Результаты исследования копинг-стратегий поведения.
Данные, представленные на рис. 3, показывают, что у испытуемых основной группы начальных классов после психологической коррекции получены значимые изменения следующих копинг-стратегий: повышение «Внешней речи» (ВН) у девочек и понижение у мальчиков р < 0,04, повышение «Физической агрессии на другого» (ФАНД) у мальчиков, которые не проявляли агрессии в поведении до психологической коррекции, р < 0,01, снижение показателей «Идентификация со стрессором» (ИСА) р < 0,01, снижение показателей «Аффективное отреагирование с агрессией во вне» (АОАВ) у мальчиков р < 0,01 (у девочек показатели по данной шкале не отмечались), снижение показателей «Вербальная и физическая агрессия на другого» (ВФАНД) у мальчиков р < 0,05 (у девочек показатели по данной шкале не отмечались).
Данные, представленные на рис. 4, показывают, что у испытуемых основной группы Консультативного отделения № 2 ЦВЛ «Детская психиатрия» после психологической коррекции получены статистически значимые изменения показателей следующих копинг-стратегий: повышение показателей «Детская работа» (ДР) р < 0,05, снижение показателей «Внешняя речь» (ВР) р < 0,03, повышение показателей «Физическая агрессия на другого» (ФАНД) р < 0,03, понижение показателей «Вытеснение-забывание» (ВЗ) р < 0,04, снижение показателей «Аффективное отреагирование с агрессией во вне» (АОАВ) р < 0,05, снижение показателей «Насыщение с расслаблением» (НСР) р < 0,03 — у мальчиков (у девочек показателей по этой шкале не
Рис. 3. Показатели исследования копинг-стратегий. Основные группы. Школа
выявлено), снижение показателей «Расслабление» (Р) р < 0,01. В представленных ниже диаграммах графические изображения показателей, установленных после психологической коррекции, не обозначены и расположены между изображениями показателей, установленных перед психологической коррекцией и обозначенных как «вход».
Рис. 4. Показатели исследования копинг-стратегий. Основные группы. Консультативное отделе-
Вывод. Настоящее исследование показало эффективность целенаправленной организации игрового пространства в рамках психологической коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей 7-10 лет, которая включила последовательное символическое проживание испытуемыми в ролевой игре стадий развития, начиная с перинатального периода, и образов отношений с окружающим социумом. Такая организация позволила детям осуществить проекцию психотрав-мирующих переживаний, связанных с определенным периодом их жизни, на соответствующие события и образы отношений, раскрывающиеся в игровом простран-
стве. Безопасность игрового пространства обеспечила возможность получения и закрепления позитивного опыта преодоления психотравмирующих факторов, переноса его в реальную жизнь и создания позитивного «образа Я». Большое значение для закрепления эффективности психокоррекции имела поддержка родителей и их компетентность в вопросах построения детско-родительских отношений. Информацию по этим вопросам они получали на консультациях, проводимых в рамках психокоррекции.
Литература
1. Слободская Е. Р. Психическое здоровье детей и подростков: распространенность отклонений и факторы риска и защиты // Вопросы психического здоровья детей и подростков. Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин. М.: Ассоциация детских психиатров и психологов, 2008 (8). № 2. С. 8-21.
2. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учебное пособие для врачей и психологов. 3-е изд. СПб.: Речь, 2007. 352 с.
3. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Семейная психотерапия. 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2008. 672 с.
4. Amatruda M. J. Conflict resolution and social skill development with children // Journal of Group Psychoterapy, Psychodrama, & Sociometry. Winter 2006. P. 168-181.
5. Добряков И. В. Перинатальная психология. СПб.: Речь, 2010. 272 с.
6. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 416 с.
7. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2004. 144 с.
8. Экслайн В. Игровая терапия в действии. М.: Апрель-пресс, Эксмо, 2003. 384 с.
9. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
10. Бек Д. С. Когнитивная терапия: полное руководство. М.: ООО «И. Д. Вильямс», 2006. 400 с.
11. Горностай П. П. Интегративные модели в современной психотерапии // Наука i освиа. 2004. № 8-9. С. 83-86.
12. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологические защиты у детей. СПб.: Речь, 2001. 507 с.
13. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. М.: Академический проект, 2009. 943 с.
14. Кемпбелл Дж. Тысячеликий герой. М.; Киев: Рефл-бук: ACT, 1997. 378 с.
15. Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М.: Центр гуманитарной литературы РОН, 2001. 256 с.
16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. 860 с.
17. Юнг К. Г. Психология переноса. М.: Рефл-бук, 1997. 304 с.
18. CraigPeery J. Archetype and object: primary deintegration and primary love in analytical play therapy with young children // Journal of Analytical Psychology. 2002. N 47. P. 293-299.
19. Ромицина Е. Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». СПб.: Речь, 2006. 112 с.
20. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологические защиты у детей. СПб.: Речь, 2001. 507 с.
21. Бочавер А. А. Метафора жизненного пути как способ внутренней репрезентации жизненного пути личности: автореф. дис. ... канд. псих. наук. М.: МГППУУ 2010. 26 с.
Статья поступила в редакцию 20 июня 2013 г.
