CC BY
53
РАЗДЕЛ II. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 372.881.161.1
DOI: 10.18384/2310-7219-2020-3-50-58
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЗАГАДКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ
Железнякова Е. А.1, Лаптева М. Л.2
1 Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена 191186, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48, Российская Федерация
2 Астраханский государственный университет
414056, г. Астрахань, ул. Татищева, д. 20а, Российская Федерация
Аннотация
Цель. Описание обучающих возможностей жанра загадки с точки зрения преподавания русского языка как неродного.
Процедура и методы. В статье анализируется загадка как средство развития познавательной деятельности учащихся при овладении неродным языком, моделируются приёмы включения загадок в процесс обучения русскому языку инофонов с родным туркменским языком. Результаты. Выявлены особенности разгадывания как процесса познания, предложены методические решения, позволяющие применять загадки для развития когнитивной сферы и коммуникативной компетенции детей-инофонов.
Теоретическая и/или практическая значимость. Авторам удалось обосновать целесообразность включения загадок в процесс обучения русскому языку как неродному. Результаты исследования могут быть применены на занятиях в современной поликультурной школе.
Ключевые слова: поликультурная школа, русский язык как неродной, этнокогнитивный подход, познавательная деятельность, загадка
Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00213 «Этнокогнитивный подход к обучению детей русскому языку как иностранному и как неродному».
THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF THE RIDDLE IN TEACHING RUSSIAN AS A NON-NATIVE LANGUAGE
E. Zhelezniakova1, M. Lapteva2
1 Herzen State Pedagogical University of Russia
48, Moika nab, St. Petersburg, 191186, Russia, 191186
2 Astrakhan State University
20A, Tatischeva ul., Astrakhan, Russia, 414056
© CC BY Железнякова Е. А., Лаптева М. Л., 2020.
vsoy
Abstract
Aim. To describe the educational opportunities of the genre of riddle in terms of teaching Russian as a non-native language.
Methodology. The article analyzes the riddle as an instrument of developing the cognitive activity of pupils in mastering a non-native language; the methods of including riddles into the process of teaching Russian to Turkmen-speaking pupils are modeled.
Results. The features of solving as a process of cognition are identified; methodological solutions that allow the use of riddles for the development of the cognitive sphere and communicative competence of children-non-native learners are proposed.
Research implications: The author managed to justify the feasibility of including riddles in the process of teaching Russian as a non-native language. The results of the study can be applied in the modern multicultural school.
Keywords: multicultural school, Russian as a non-native language, ethno-cognitive approach, cognitive activity, riddle
Acknowledgments. The research was carried out with the financial support of the RFBR in the framework of research project no. 19-013-00213 "Ethno-cognitive approach to teaching children the Russian language as a foreign and as a non-native one".
Введение
Проблемы обучения русскому языку как неродному в настоящее время активно решаются теоретиками, практикующими педагогами и методистами [1; 3; 4; 7; 10; 17; 18]. Это связано, прежде всего, с тем, что количество учащихся-инофонов в российских школах и вузах постоянно растёт, соответствующее методическое направление получает широкое распространение и требует разработки новых подходов, методов и приёмов обучения, а также обеспечения условий для развития творческого личностного потенциала каждого учащегося современной поликультурной школы. Актуальным становится этно-когнитивный подход к обучению, предполагающий использование в обучении языкового и лингвокультурологического материала, отражающего специфику русской когнитивной базы и когнитивной базы тех народов, представители которых обучаются в российских школах.
Одним из важнейших аспектов языкового развития школьников-инофонов является освоение ими поэтической функции языка, а потому исследователи видят в загадке, относящейся к древнейшим жанрам фольклора, значительный об-
разовательный потенциал. Тем не менее совершенно очевидно, что в современной школьной практике обучающие возможности этого жанра не используются так, как это необходимо.
Загадка в обучении языку: этнокогнитивный подход
«Загадка - вид устного творчества: замысловатое иносказательное описание предмета или явления, предлагаемое как вопрос для отгадывания; задаётся с целью испытать сообразительность, развивает способность к поэтической выдумке»1.
Итак, определение рассматриваемого жанра в наибольшей степени отражает особенности поэтики. Загадка есть не что иное, как своеобразное закодированное представление о мире, она обладает необычайной силой воздействия на слушателя или читателя воссозданными в ней образами, оригинальными сравнениями. Благодаря этому воздействию происходит развитие поэтического, образного мышления, передаются знания
0 мироустройстве. Последнее имеет особое значение, поскольку загадка всегда
1 Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. С. 85.
была исторической памятью народа, она тесно сопряжена с жизнью того народа, который её создал, отражает и в то же время наполняет глубоким содержанием эту жизнь, с её обычаями и обрядами, повседневным трудом и шумными праздниками, жизнь, связанную с почитанием предков и уважением к природе.
Богатый накопленный опыт по исследованию загадки как малого фольклорного жанра (см. работы В. П. Аникина1, В. В. Митрофановой, Т. М. Николаевой, М. А. Рыбниковой, В. И. Чичерова, В. В. Чернышева и др.) и как языковой единицы, являющейся частью паремиологического фонда (см. работы Н. В. Барабановой, А. Н. Журин-ского, Ю. И. Левина, Г. Л. Пермякова, Т. В. Цивьян и др.), практически никак не применяется в практике современной школы [2; 5; 6; 8; 9; 11; 12; 14; 15; 16]. Школьная система работы с загадками исходит из возможности и педагогической пользы логического «решения» загадки, игнорируя при этом её образную основу. Так, работа с загадкой фактически сводится к простому отгадыванию и прекращается, как только отгадка называется учащимися. Между тем именно в этот момент загадка только раскрывает детям метафору, делает наглядным образ.
Структуру загадки составляют три основных компонента: объект, который загадывается и нуждается в расшифровке; заместительный объект, у которого выделяются общие с загаданным объектом признаки; и образ, который можно применить к обоим объектам. Загадка -это двухступенчатое синтаксическое целое, имеющее в основе метафорический перенос, определяющий специфику логико-семантической организации данной лингвокультурной единицы. Отметим, что метафора является «основным тропом, связанным с отражением мира в образах». В то же время загадка «пред-
1 Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор: пособие для учителя. М., 1957. 240 с.
ставляет собой такой жанр художественной словесности, в котором метафора не только воплощается во всей полноте, но и составляет ядро жанра»2. Соответственно, процесс разгадывания предполагает расшифровку метафоры, что определяет особую актуальность этого жанра для обучения. Разгадывание - это когнитивный процесс, требующий познавательной активности учащихся в ходе освоения учебного материала.
Перечисленные свойства делают жанр загадки незаменимым в процессе языкового развития младших школьников. Ведь способность видеть и воспринимать мир в образах, изначально свойственная ребёнку, развивается, когда происходит его соприкосновение с культурными текстами, к которым относится и загадка.
Как отмечает В. К. Харченко, загадки, целиком построенные на иносказании, кажутся лёгкими, но «поиск отгадки требует довольно высокого уровня развития образного мышления» [13, с. 27].
При этом образы, лежащие в основе загадок, являются культуроспецифичны-ми, что делает целесообразным сопоставление произведений устного творчества русской культуры и родной культуры учащихся.
Исследования показывают, что без предварительного знакомства с отгадкой попытки отгадать народные загадки, как правило, оканчиваются для детей неудачей. Правильные ответы могут дать лишь те учащиеся, у которых есть опыт «решения» именно этой «интеллектуальной задачи». Это опыт, который они приобрели, например, в семье или детском саду. В этой ситуации мы можем говорить лишь о развитии памяти конкретного ребёнка, поскольку требуется воспроизвести готовое знание. Метафорический образ в данном случае или вовсе не работает, или работает в недостаточной степени (дети, не
2 Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятель-ностная система: автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 2004. С. 34.
VV
знавшие отгадки, после её предъявления всё же способны самостоятельно воспринять загадку и отгадку как единый текст).
Несмотря на разнообразие структурных типов и жанровых разновидностей загадок, способов представления загадываемого объекта, дети отличают загадки от любых других высказываний. Это связано с тем, что у каждого 6-7-летнего ребёнка имеются опыт вычленения парадоксальных высказываний из потока речи и практика преодоления обнаруживающихся противоречий. Осознание и расширение этого опыта будет способствовать актуализации парадокса как элемента художественного языка в учебной деятельности школьников.
Нам видится, что процесс разгадывания имеет две стороны - внешнюю и внутреннюю.
Внешняя сторона выглядит следующим образом. Учащиеся, которым прочитали новую, ранее неизвестную загадку, начинают предлагать собственные версии (отгадки), в большинстве случаев не совпадающие с правильным ответом. В уроке принимают участие далеко не все учащиеся, а продолжается он до тех пор, пока не будет получен верный ответ. Если же учащиеся не смогли отыскать отгадку, её просто называет учитель. В данном случае процесс отгадывания носит исключительно репродуктивный характер и не представляет интереса с точки зрения развития ребёнка.
Однако внутренняя сторона разгадывания скрывает совсем иные процессы познания.
Центральное место в «игре в загадки» (а это именно игровая форма презентации учебного материала) занимает перебирание образов (отгадок), которые порождаются участниками игры. Само перебирание образов складывается из трёх этапов: (1) порождения образов, (2) их проверки и (3) критики образов. Участниками загадывания / отгадывания становятся учитель и все учащиеся клас-
са, одинаково вовлечённые в процесс.
Загадка представляет зашифрованный объект как неожиданный метафоричный образ. В то же время процесс разгадывания обусловливается прогнозируемыми ассоциациями, благодаря которым адресату удаётся догадаться, о чём идёт речь.
Перебирание образов начинается после того, как выдвинута первая версия, претендующая на отгадку, т. е. предложен первый образ. Участники игры начинают «подставлять» отгадку, верифицировать ответ и получают либо положительный, либо отрицательный результат. Все результаты подстановки обязательно вербализуются с целью развития речевых умений школьников-инофонов. После того, как найдена (или предъявлена) отгадка и проведён эксперимент по её проверке (роль экспериментаторов примеряют на себя все, включившиеся в игру), обычно происходит перераспределение ролей: загадывающим может выступить не учитель, а кто-то из учеников, появляются новые образы-отгадки и пр.
Выявление этого скрытого механизма разгадывания, вне всякого сомнения, является методически оправданным, особенно если речь идёт об аудитории инофо-нов, в которой особые требования должны предъявляться и к отбору загадок.
На практике зарекомендовал себя приём рисования картинок-отгадок к незнакомым загадкам, построенным на метафоре, с последующим их рассматриванием, сравнением и рассуждением. В ходе выполнения этих действий перед каждым обучающимся проходит определённый ряд метафорических образов, которые он соотносит между собой и с собственным образом-отгадкой. Беседа о том, как появились и что означают эти рисунки, служит коммуникативным тренингом, поскольку каждому учащемуся необходимо не только понять рисунок своего одноклассника, но и объяснить и даже «защитить» его.
Пути включения загадок в процесс обучения русскому языку как неродному
Предложим методические решения, которые будут, на наш взгляд, полезны для включения загадки в процесс обучения русскому языку именно в аудитории инофонов.
1. Начинать работу следует с загадок, которые взяты из лингвокультурного фонда родного языка учащихся, однако на уроке используются в буквальном переводе на русский язык.
Например, в работу с младшими школьниками, для которых родным языком является туркменский, можно включить следующие загадки: туркм. Белый всадник убегает, чёрный всадник догоняет (Иголка с ниткой); туркм. Уши, как у осла, лапы, как у собаки, прыгает, как коза (Заяц); туркм. У двух матерей - Десять сыновей. У каждого сына - Своё имя (Две руки и пальцы).
2. Целесообразно сопоставлять загадки русского народа и того народа, представителем которого является учащийся. При этом загадки должны быть посвящены одному предмету. Таким путём впервые происходит столкновение детей с особенностями национальных картин мира, отражённых в фольклорном жанре загадки.
Сравним следующие загадки: туркм. Okap ЬИтгд, hat aza (букв. Читать не умеет, а пишет) - рус. Кто на себе дом возит? Налицо отличия в структурно-семантической организации данных загадок. Во-первых, туркменская загадка представляет собой сообщение, в то время как русская загадка имеет форму вопроса, на который можно получить два ответа -улитка и черепаха (асимметричные отношения отгадки и загадки). При этом вопрос кто? подсказывает, что речь идёт именно об одушевлённом объекте. В туркменской загадке подчёркивается такой
признак, как оставляемый улиткой след, который напоминает неразборчиво написанное слово. Образная основа загадки объясняется культурными особенностями, которые может «расшифровать» в загадке только носитель туркменского языка. Так, до революции 1917 г. в Туркменистане использовалось арабское письмо, которым владели немногие, всё неразборчивое и понимаемое с трудом ассоциировалось у большинства с замысловатыми арабскими буквами.
3. Следует сопоставлять разные русские загадки, посвящённые одному предмету. Это позволит продемонстрировать обучаемым художественную вариативность предмета, что будет способствовать формированию опыта поэтического восприятия объектов окружающего мира. Когда учащиеся описывают предмет по тем признакам, которые содержатся в текстах загадок, они фактически воссоздают свойственное коллективному языковому сознанию видение предмета.
Например, обратим внимание на загадки о двери:
1) Никого не обижает, А её все толкают.
2) Высокая и строгая, Ходит, пол не трогая. Кто ни выйдет, ни зайдёт, Ручку ей всегда пожмёт.
Так, имена существительные и особенно имена прилагательные дают характеристики персонажам, фигурирующим в загадках. Глагольные лексемы определяют человеческие взаимоотношения: люди дружат, поддерживают друг друга, страдают и волнуются, хвастаются и обманывают, повелевают и слушаются. В загадках чувства и эмоции живых существ переносятся на неживые объекты, поэтому предметы и животные персонифицируются и ведут себя подобно лю-
дям, испытывая те же чувства, обладая способностью говорить и думать.
4. Важно разгадывать загадки, основанные на одном способе шифровки предмета: через отрицание, через перечисление характерных свойств и признаков, называние составных частей, через
На лугу по кочкам Прыгают листочки! Выпуклые глазки И кривые лапки. Только где же ушки?! Кто это?
В загадках разных народов используется замещающий объект. В русской загадке лягушка по цвету и форме туловища отождествляется с листочком. В то же время в туркменской загадке замещающий объект - конь - выбран на основе иных ассоциативных связей - способности лягушки скакать (прыгать).
5. Наиболее сложным видом работы является сочинение собственных загадок, так как выполнение подобного задания потребует от инофона максимальной мыслительной активности - анализировать, сравнивать, противопоставлять и сопоставлять свойства, особенности, признаки различных предметов, явлений, животных и пр.
Учащийся работает по алгоритму: 1) выделить у объекта основные свойства (3-4); 2) к каждому свойству подобрать другой объект, который обладает этим же свойством; 3) составить загадку по модели: КАКОЙ?, НО НЕ КТО (ЧТО)? Например:
Пушистый, но не котёнок,
Длинный, но не хвост,
Тёплый, но не чай (шарф).
Таким же образом можно составлять простые загадки, опираясь на действия, которые совершает объект. За основу также берётся объект, у которого выделяется 3-4 действия, и подбираются замещающие объекты. Загадка конструируется по модели: ЧТО ДЕЛАЕТ?, НО НЕ КТО (ЧТО)?
слово-замену или сюжетный рассказ.
Так, и в русских, и в туркменских загадках лягушка кодируется через ряд характерных для этого земноводного внешних признаков и особенностей жизнедеятельности. Сравним русскую и туркменскую загадки:
Мой конь - зелёный, С полосатой попоной Мой конь ячмень не жуёт, Мой конь на болоте живёт
В этом случае можно попросить всех ребят придумать загадку, отгадкой для которой стало бы одно и то же слово, т. е. зашифровать один и тот же предмет, а на уроке, решая задачу расширения границ художественной картины мира учащегося, сравнить получившиеся загадки, выбрать наиболее оригинальные.
Заключение
Таким образом, в процессе разгадывания загадки выделяются внешняя и внутренняя стороны. Внешняя сторона, связанная с подбором отгадок как репродуктивным процессом, находит отражение в обучении, однако представляется целесообразным также включение в занятия по русскому языку как неродному заданий, направленных на анализ образов, представленных в загадке, и предусматривающих обращение к произведениям устного творчества родной культуры учащихся. Предложенные в статье пути включения загадок в процесс изучения русского языка могут быть использованы как на занятиях в туркменской аудитории, так и в аудитории детей-представителей других этносов при условии подбора материала из родных языков учащихся.
Статья поступила в редакцию 12.03.2020.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному: сборник статей / отв. ред. Л. С. Крючкова. М., 2017. 230 с.
2. Барабанова Н. В. О логической структуре некоторых русских загадок. К вопросу об основной функции народных загадок и их научной классификации // Паремиологические исследования: сборник статей. М., 1984. С. 96-104.
3. Воителева Т. М., Марченко О. Н. Лингводидактические основы обучения русскому языку как неродному: монография. М., 2017. 195 с.
4. Железнякова Е. А. Обучение детей русскому языку как неродному: теоретические основы эт-нокогнитивного подхода: монография. СПб., 2020. 100 с.
5. Журинский А. Н. Семантическая структура загадки: Неметафорические преобразования смысла. М., 1989. 128 с.
6. Левин Ю. И. Семантическая структура загадки // Паремиологический сборник. Пословица. Загадка (Структура, смысл, текст). М., 1978. С. 283-314.
7. Лысакова И. П. Русский язык как иностранный и русский язык как неродной: учебники по методике обучения для преподавателей // Современные тенденции в изучении и преподавании русского языка и литературы. СПб., 2017. С. 351-356.
8. Митрофанова В. В. Русские народные загадки. Л., 1978. 180 с.
9. Николаева T. M. Загадка и пословица: социальные функции и грамматика // Исследования в области балто-славянской народной культуры. Загадка как текст. М., 1994. С. 143-168.
10. Обучение русскому языку как неродному / иностранному в специальных целях: теория и практика: коллективная монография / под общ. ред. Т. М. Балыхиной. М., 2018. 607 с.
11. Пермяков Г. Л. Паремиологический эксперимент. Материалы для паремиологического минимума. Полторы тысячи русских пословиц, поговорок, загадок, примет и других народных изречений, наиболее распространенных в живой разговорной речи. М., 1971. 47 с.
12. Рыбникова М. А. Загадка как элементарная поэтическая форма // Рыбникова М. А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения / сост. И. Е. Каплан. М., 1985. С. 180-185.
13. Харченко В. К. Метафорический строй русской загадки // Русский язык в школе. 1987. № 4. С. 25-34.
14. Цивьян Т. В. Отгадка в загадке: разгадка отгадки // Исследования в области балто-славянской народной культуры. Загадка как текст. Т. 1. М., 1994. С. 178-194.
15. Чернышев В. В. Из истории изучения русской загадки // Язык русского фольклора: межвузовский сборник. Петрозаводск, 1985. С. 23-29.
16. Чичеров В. И. Русское народное творчество. М., 1959. 522 с.
17. Юсупова З. Ф., Фазлиахметов И. С. К вопросу о специфике преподавания русского языка в полиэтнической среде // Региональная картина мира в языковой концептуализации: динамика культурных смыслов. Казань, 2016. С. 269-274.
18. Koudrjavtseva E. L., Salimova D. A., Snigireva L. A. Russian as native, non-native, one of natives and foreign languages: questions of terminology and measurement of levels of proficiency // Asian Social Science. 2015. Vol. 11. № 14. P. 124-132. DOI: 10.5539/ass.v11n14p124
1. Kryuchkova L. S., ed. Aktual'nye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu i russkomu yazyku kak nerodnomu: sbornik statei [Actual problems of teaching Russian as a foreign language and Russian as a non-native language: a collection of articles / Otv. ed. L. S. Kryuchkova]. Moscow, 2017. 230 p.
2. Barabanova N. V. [On the logical structure of some Russian riddles. On the question of the main function of folk riddles and their scientific classification]. In: Paremiologicheskie issledovaniya [Paremio-logical studies]. Moscow, 1984, pp. 96-104.
3. Voiteleva T. M., Marchenko O. N. Lingvodidakticheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu [Linguodidactic foundations of teaching Russian as a non-native language]. Moscow, 2017. 195 p.
4. Zheleznyakova E. A. Obuchenie detei russkomu yazyku kak nerodnomu: teoreticheskie osnovy etnokog-nitivnogo podkhoda [Teaching children Russian as a non-native language: theoretical foundations of the ethno-cognitive approach]. Saint Petersburg, 2020, 100 p.
REFERENCES
5. Zhurinsky A. N. Semanticheskaya struktura zagadki: Nemetaforicheskie preobrazovaniya smysla [Semantic structure of the puzzle: Non-metaphorical transformations of meaning]. Moscow, 1989. 128 p.
6. Levin Yu. I. [Semantic structure of the puzzle]. In: Paremiologicheskii sbornik. Poslovitsa. Zagadka (Struktura, smysl, tekst) [Paremiological collection. Proverb. Riddle (Structure, meaning, text)]. Moscow, 1978, pp. 283-314.
7. Lysakova I. P. [Russian as a foreign language and Russian as a foreign language: textbooks on teaching methods for teachers]. In: Sovremennye tendentsii v izuchenii iprepodavanii russkogoyazyka i literatu-ry [Modern trends in the study and teaching of the Russian language and literature]. Saint Petersburg, 2017, pp. 351-356.
8. Mitrofanova V. V. Russkie narodnye zagadki [Russian folk riddles]. Leningrad, 1978. 180 p.
9. Nikolaeva T. M. [Riddle and proverb: social functions and grammar]. In: Issledovaniya v oblasti balto-slavyanskoi narodnoi kul'tury. Zagadka kak tekst [Research in the field of Balto-Slavic folk culture. Riddle as text]. Moscow, 1994, pp. 143-168.
10. Balykhina T. M., ed. Obuchenie russkomu yazyku kak nerodnomu / inostrannomu v spetsial'nykh tselyakh: teoriya i praktika [Teaching Russian as a non-native / foreign language for special purposes: theory and practice]. Moscow, 2018. 607 p.
11. Permyakov G. L. Paremiologicheskii eksperiment. Materialy dlya paremiologicheskogo minimuma. Pol-tory tysyachi russkikh poslovits, pogovorok, zagadok, primet i drugikh narodnykh izrechenii, naibolee rasprostranennykh v zhivoi razgovornoi rechi [Paremiological experiment. Materials for a paremiological minimum. One and a half thousand Russian proverbs, sayings, riddles, signs and other folk sayings most common in lively colloquial speech]. Moscow, 1971. 47 p.
12. Rybnikova M. A. [Riddle as an elementary poetic form]. In: Rybnikova M. A. Izbrannye trudy: K 100-letiyu so dnya rozhdeniya [Selected works: To the 100th anniversary of the birth]. Moscow, 1985, pp. 180-185.
13. Kharchenko V. K. [Metaphorical structure of the Russian riddle]. In: Russkiiyazyk v shkole [Russian language at school], 1987, no. 4, pp. 25-34.
14. Tsiv'yan T. V. [Answer in the riddle: solution to the answer]. In: Issledovaniya v oblasti balto-slavyan-skoi narodnoi kul'tury. Zagadka kak tekst. T. 1 [Research in the field of Balto-Slavic folk culture. Riddle as a text. Vol. 1]. Moscow, 1994, pp. 178-194.
15. Chernyshev V. V. [From the history of the study of Russian riddles]. In: Yazyk russkogo fol'klora [The language of Russian folklore]. Petrozavodsk, 1985, pp. 23-29.
16. Chicherov V. I. Russkoe narodnoe tvorchestvo [Russian folk art]. Moscow, 1959. 522 p.
17. Yusupova Z. F., Fazliakhmetov I. S. [On the issue of the specifics of teaching Russian in a multiethnic environment]. In: Regional'naya kartina mira vyazykovoi kontseptualizatsii: dinamika kul'turnykh smyslov [Regional picture of the world in linguistic conceptualization: dynamics of cultural meanings]. Kazan, 2016, pp. 269-274.
18. Koudrjavtseva E. L., Salimova D. A., Snigireva L. A. Russian as native, non-native, one of natives and foreign languages: questions of terminology and measurement of levels of proficiency. In: Asian Social Science, 2015, vol. 11, no. 14, pp. 124-132. DOI: 10.5539/ass.v11n14p124
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Железнякова Елена Алексеевна - кандидат педагогических наук, докторант, доцент кафедры межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена;
e-mail: elenazheleznyakova@yandex.ru
Лаптева Мария Леонидовна - доктор филологических наук, профессор кафедры современного русского языка Астраханского государственного университета; e-mail: hohlina2004@yandex.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Elena A. Zheleznyakova - Cand. Sci. (Education), doctoral candidate, Assoc. Prof., Department of cross-cultural communication, Herzen Russian State Pedagogical University; e-mail: elenazheleznyakova@yandex.ru
Maria L. Lapteva - Dr. Sci. (Philology), Professor of the Department of Modern Russian, Astrakhan State University;
e-mail: hohlina2004@yandex.ru
Железнякова Е. А., Лаптева М. Л. Образовательный потенциал загадки в обучении русскому языку как неродному // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2020. № 3. С. 50-58. БОТ: 10.18384/2310-7219-2020-3-50-58
Zhelezniakova E. A., Lapteva M. L. The Educational Potential of the Riddle in Teaching Russian as a Non-native Language. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2020, no. 3, pp. 50-58.
DOI: 10.18384/2310-7219-2020-3-50-58
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
FOR CITATION
