CC BY
101
УДК 316.477 Н. О. Тиходеев
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2014. Вып. 2
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ РОССИЙСКИХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ПОСТОЯННОЙ РЕФОРМЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА)
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье рассмотрено такое явление, как образовательная стратегия семьи. Выделены основные теоретические аспекты и ключевые характеристики, а именно: целенаправленность, системность, долгосрочность и вариативность. Представлены критерии и приведены результаты эмпирической типологизации образовательных стратегий на основе анализа данных интервью с родителями. Выявлены следующие типы образовательных стратегий семьи: «Пакетные инвесторы», «Вместе с ребенком», «Восстановление образовательного уровня» и «Родители-менеджеры». Библиогр. 12 назв. Ил. 5.
Ключевые слова: образовательные стратегии семьи, образовательный путь, роль семьи в образовании.
EDUCATION STRATEGIES OF RUSSIAN FAMILIES UNDER PERMANENT EDUCATIONAL REFORMS. SAINT-PETERSBURG CASE
N. O. Tikhodeyev
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
This paper analyzes family education strategies. Theoretical analysis of the topic is provided, basic sociological aspects of family participation in education process and key characteristics such as purposeful-ness, systemacy, long-term planning and variety are revealed. The criteria are indicated and the results of empirical typologization of education strategies are demonstrated by the data obtained by parent interview analysis (St-Petersburg, 2 types of schools: "prestige" and "common"). Such types of family education strategies as "Package investors", "Together with the child", "Education level recovery" and "Parents as managers" are explored. This typology is build on differences in the degree of key characteristics manifestation and the level of resource endowment. Refs 12. Figs 5.
Keywords: family education strategy, education course, family role in education.
Система образования во всем мире, и особенно в России, переживает постоянные реформирования и изменения. Активную роль в этом играют ученые: одни разрабатывают эти реформы, другие анализирует результаты. Поэтому в социологии образования большое внимание уделяется государственной политике образования, стандартам образования, тенденциям развития международных образовательных пространств. Но реальные преобразования проходят не на бумаге, а в постоянном взаимодействии и противоречии реформ «сверху» и реакции на эти реформы «снизу». Одним из самых активных, долговременных и заинтересованных участников процесса развития и изменения системы образования оказывается семья.
Изучение роли семьи в образовании ребенка является признанной темой в социологии. Необходимо отдельно выделить следующие идеи, которые легли в основу методологической части исследования: образование в воспроизводстве социального неравенства Марка Зидлика [1], структура экономических затрат на образование Елены Петренко [2], влияние семейного фона на образовательные достижения Джеймса Коулмена [3], образовательные пути Владимира Шубкина [4], родительские ориентации на рынке образовательных услуг Виктора Вахштайна [5]. На основе
работ данных авторов, а также концепций П. Бурдье, Р. Будона, П. Блау, Д. Констан-тиновского можно выделить большую группу факторов, детерминируемых в семье, которые оказывают влияние на образовательные достижения ребенка. Это в первую очередь обладание финансовым ресурсом, уровень образования членов семьи, время, уделяемое ребенку, культурный капитал семьи, социальные связи и окружение, семейные образовательные и профессиональные традиции, мобильность семьи, мотивация на обучение.
Образование является комплексным процессом, для описания роли семьи помимо анализа вышеперечисленных факторов необходимо качественно изучить и то участие, которое семья принимает в построении и прохождении образовательного пути ребенка. Это участие мы рассматриваем как специальную образовательную стратегию. Понятие стратегии не имеет общепризнанного определения в социологической литературе, поэтому нами была выбрана трактовка, сформулированная на основе идей Клэр Вэллас, Вадима Радаева и Ховарда Олдрича, которая выделяет четыре специфические характеристики стратегии: долгосрочность, целенаправленность, системность и вариативность [6-8]. В рамках данного исследования предлагается следующее определение понятия «образовательная стратегия» — это долговременная, целенаправленная, вариативная и системная программа обучения и развития ребенка, которую выстраивает и реализует семья. Следовательно, полноценной стратегией можно называть только те программы, которые обладают всеми четырьмя характеристиками (проявленными в разной степени, но обязательно присутствующими). Таким образом, существуют такие формы участия семьи в образовании детей, которые нельзя отнести к категории стратегии.
Методическая часть исследования разрабатывалась на базе большого российского опыта изучения жизненных стратегий в условиях изменения и трансформации общества. Стоит выделить систему жизненного ориентирования и жизненных стратегий личности Юрия и Татьяны Резник [9], социальные ориентации и жизненные пути молодежи Галины Чередниченко [10], образовательные траектории Давида Константиновского и Виктора Вахштайна [5], стратегии социально-экономической адаптации Полины Козыревой [11], стратегии совладения с жизненными трудностями Елены Балабановой [12].
Таким образом, в основе данного исследования лежит сочетание двух подходов: 1) изучение участия семей в образовании ребенка как стратегии, 2) под влиянием факторов, обусловленных наличием определенных наборов ресурсов.
Цель исследования — выявление и построение типологии образовательных стратегий российских семей на основе качественной методологии. Предметом исследования выбрана образовательная стратегия, а объектом — семья, в которой есть ребенок, обучающийся в школе.
Основная гипотеза состоит в том, что современная семья в силу постоянно происходящих перемен вынуждена строить образовательные стратегии. В противном случае она или не успевает за требованиями времени (выбор экзаменов для сдачи ЕГЭ), или остается недовольна сделанным образовательным выбором. Стратегии различаются по целому ряду показателей, таким образом, будут встречаться как жесткие стратегии с активным участием родителей, так и мягкие, открытые стратегии со слабым родительским участием. Семьи, в которых дети обучаются в престижных школах, выстраивают более полные стратегии.
Адекватным поставленной цели является метод полуструктурированного интервью. Он позволяет обозначить ведущие темы и одновременно обеспечивает свободу высказываний респондентов, учитывая их трактовки различных ситуации. Интервью проводилось с родителями учеников одиннадцатых и пятых классов, представляющих два типа школ: 1) престижные (известные в Петербурге, лидеры неформальных и формальных рейтингов, например школы № 239, № 30, Академическая гимназия); 2) обычные «дворовые школы»1, известные родителям соответствующего микрорайона. Такой выбор школ позволял методом полярных групп выявить различия в образовательном пути семей. В работе рассмотрены результаты анализа 15 интервью. Интервью состояло из трех частей. В первой информанту задавались вопросы о его персональном образовательном пути, оценке социально-экономической ситуации в стране и об образовательном будущем ребенка. Вторая часть касалась непосредственно образовательного пути, в хронологической последовательности описывался пройденный путь, отдельное внимание уделялось анализу причин смены мест обучения. Несмотря на открытый формат интервью, важной задачей было подробное раскрытие каждого образовательного этапа, с описанием успеваемости ребенка, вопросам экономики и логистики (сколько времени отнимала дорога, кто сопровождал ребенка), участия родственников, рефлексии родителей о сделанном образовательном выборе. Третья часть включала социально-демографическую информацию о семье. Длительность интервью составляет в среднем 60 минут.
На основе материалов интервью выделялись реально используемые семьями стратегии и проводилось сопоставление различных комбинаций внутри стратегий, что позволило далее выделить ключевые критерии и построить эмпирическую типологию образовательных стратегий.
Популярным типом стратегии является «Пакетное инвестирование». Данная стратегия является очень долгосрочной, системной и вариативной (рис. 1). Родители имеют высшее образование и с раннего детства планируют для ребенка обучение в одном из самых престижных вузов города (часто в том же вузе, в котором учился родитель)2. Они выбирают сильный детский сад и известную, престижную школу, подразумевая, что та возьмет на себя и воспитание, и широкое образование (которое позволит выявить интересы и, следовательно, будущую профессию), и круг общения, и доступ к дополнительным занятиям. Параллельно ребенка не нагружают дополнительным образованием, довольствуясь репетиторами или курсами, которые помогают «подтянуть» предмет или подготовиться к экзаменам. Весь спектр образовательных и воспитательных функций родители доверяют одному агенту — высокостатусной школе. Данная стратегия может быть подразделена на некоторые подуровни в зависимости от вариативности. Первый подуровень — это стратегия «системы пакетов», когда родители четко понимают, что на разных этапах образовательного пути будут необходимы разные школы. Такие родители меньше ориентируются на детей, самостоятельно выбирают младшую, среднюю и старшую школы, но на финальном этапе прислушиваются к ребенку и учителям. Второй подуровень — стратегия «доверия»: школа выбирается по советам или по знакомству
1 «Дворовая школа» — просторечие, используемое родителями, хорошо иллюстрирующее квалификацию школы.
2 Концепция исследования предполагает участие обоих родителей в формировании и продвижении стратегии. Однако чаще занимается этим вопросом в семье один из родителей.
Долгосрочность
Пакетный инвестор
Системность
Рис. 1. Стратегия «Пакетный инвестор».
(школа старшего ребенка, школа, где работают родственники или друзья), а далее ребенок стабильно обучается в одной школе. Смена школы в таком случае воспринимается как лишняя нагрузка и негативный эффект. Общими характеристиками «Пакетной» стратегии являются: высокий уровень вариативности и системности (доступ к разным образовательным услугам, на разных этапах обучения родители сохраняют единую логику и систему ориентаций, каждый следующий этап является логическим продолжением предыдущего), высокий уровень долгосрочности (ориентация на высшее образование и уровень вуза закладывается еще в раннем детстве), абстрактная целенаправленность (родители не формулируют жестких целей образовательного пути, делают уклон в сторону широкой подготовки, часто развивают те способности детей, которые мало проявляются, цель формулируется как «получить высшее образование» и «быть развитым человеком»).
Другой стратегией является «Восстановление образовательного уровня». Родители в таких семьях (как минимум один), имеют высшее образование хорошего уровня, но по стечению обстоятельств оказались ограниченными в каком-либо ресурсе: финансовом, временном, живут за городом, то есть они поставлены в условия, когда обучение в престижной школе оказывается для них труднодоступным, но одновременно оценивается как социальный лифт (рис. 2). Данные семьи проявляют очень высокую мотивацию к преодолению этих трудностей, причем ее разделяют и их дети. Из-за ограниченности в ресурсах в какой-то момент делегируют целеполагание другим людям (самому ребенку или значимым другим (родственникам, старшим братьям и сестрам, друзьям, знакомым)), тем самым добровольно принимают такой вариант развития, который сами считают не самым подходящим для ребенка. Вариативность данной стратегии ограничена малой доступностью какого-либо ресурса, зато компенсируется ориентацией на лучшие образовательные учреждения (поскольку как лучшие, так и средние одинаково труднодоступны). Системность образовательного пути нарушается в момент самоопределения ребенка и делится на два отрезка: первый проходит под контролем семьи, второй задается референтом, но прослеживается общий вектор ориентации на высшее образование и высокая мотивация на достижение результата. Целенаправленность имеет общий
Долгосрочность
Вариативность
— младшая школа
-средняя школа
Системность
Рис. 2. Стратегия «Восстановление образовательного уровня».
и абстрактный характер (высшее образование и самореализация ребенка). Такая же ситуация наблюдается с долгосрочностью: планы, выстроенные родителями на ранней стадии, затем заметно корректируются референтом, сохраняя общий вектор.
Еще один тип стратегии можно назвать «Вместе с ребенком». В таких семьях построение образовательного пути происходит совместно с ребенком. Это проявляется и в том, что выбор дополнительного образования и места обучения делается с учетом интересов и способностей детей, дети сами порой делают этот выбор или активно его инициируют. Общая установка семьи формулируется как предоставление максимально широкого образования и жизненного опыта (преодоление трудностей и проба разных занятий) через обучение (рис. 3). Родители готовы предоставлять ресурсы для образования ребенка, однако не готовы на жертвы ради этого (далеко возить, много платить за обучение, сильно нагружать ребенка). Такая стратегия характеризуется очень слабой долгосрочностью, нет конкретных планов на будущее, но есть ориентация на самого ребенка и внимательное отношение к его интересам, которая носит системный характер. Целенаправленность есть, но она формулируется не конкретно, а задается широко: главное для семьи широта образования и сча-
Целенаправленность
Долгосрочность
Вариативность
— Вместе с ребенком
Системность
Рис. 3. Стратегия «Вместе с ребенком».
стье ребенка. Как вариант профессионального становления рассматривается продолжение семейной традиции, но это не является жесткой нормой. Вариативность высокая, в обсуждении мест обучения участвует сам ребенок, но выбираются очень сильные и престижные варианты.
Также необходимо рассмотреть образовательные программы семей, которые нельзя назвать полными стратегиями: это «Родители-менеджеры» и «Непланиру-ющие родители». К первому типу относятся родители детей из престижных школ, очень активно участвующих в жизни ребенка, однако это участие с точки зрения долгосрочности носит очень несистемный характер (постоянная смена школ, постоянный поиск наиболее оптимального места обучения, ориентация на моментальный результат и чрезмерная загрузка ребенка) (рис. 4). При таком подходе к построению образовательного пути складывается впечатление, что посредством планирования родитель больше хочет реализовать себя как «профессионального управленца жизнью ребенка», нежели действительно занимается долгосрочным планированием образования. Респондент такого типа отмечает, что был бы очень рад, если бы у ребенка открылись какие-либо конкретные и узконаправленные способности и интересы, которые можно было бы целенаправленно и со всем усердием с его стороны развивать. В ситуации отсутствия определенности данная семья теряется, всё планирование выстраивает на основании советов и рекомендаций знакомых, которые могут противоречить друг другу.
Второй тип встречается в обычных, «дворовых», школах. Помимо низкой системности, когда ребенок посещает разные кружки и секции, но не по причине интересов или развития, а для того, чтобы «не гулять во дворе» и «не сидеть дома» (обычно это занятия танцами, рукоделие или рисование), проявляется очень слабая вариативность. Такие семьи используют «районное» мышление, которое сводит весь спектр образовательных возможностей к предложению шаговой доступности (рис. 5). Попытки выхода за пределы района либо заканчиваются неудачей, либо проявляются как экзотическое дополнительное образование, например «изучение японского языка в центре города для пятиклассницы с окраины». В данной ситуации эти курсы оцениваются информантом как общение ребенка с представителями дру-
Целенаправленность
Долгосрочность
Вариативность -Родители-менеджеры
Системность
Рис. 4. Стратегия «Родители-менеджеры».
гого образа жизни (не их района), а не как какое-то занятие, связанное с обучением. Родители не имеют высшего образования, достаточно скептически относятся к обучению, сами обучались по принуждению, ходили в школу без удовольствия, поэтому для своих детей во главу угла ставят психологический комфорт (который тоже очень ситуативен). Также такие семьи часто не имеют собственных планов, например: недовольны социально-экономическим состоянием страны, размышляют о возможной эмиграции, но не предпринимают в этом направлении конкретных действий. Итак, в условиях неопределенности будущего родителей таким же неопределенным, по их мнению, является и будущее ребенка. В условиях отсутствующей системности и долгосрочности, а также низкой целенаправленности и вариативности такой формат планирования образования нельзя назвать стратегией.
Также на основе эмпирических материалов можно сделать выводы об общих положениях относительно выбора и построения образовательных стратегий семьями. Родители стараются через своих детей реализовать то, что не смогли реализовать в себе сами. Этот аспект является в первую очередь психологическим, но должен быть выделен нами, поскольку ярко проявляется в интервью. Родители, работающие не по специальности, желают своим детям найти работу, связанную с высшим образованием, а матери из неполных семей одной из главных целей для ребенка ставят «счастливую семью», и наоборот, если семья благополучна в каком-то вопросе, то он не обсуждается в прогнозировании оптимального будущего для ребенка. Этот аспект может быть интересен с точки зрения социологии, поскольку современные родители (как одиннадцатиклассников, так и пятиклассников) пережили распад СССР и период активных преобразований 1990-х годов, столкнулись с потерей работы и переквалификацией и слабой реализацией в профессии, и они будут желать для детей обратной ситуации.
Все семьи используют дополнительное образование для детей. Наиболее активно — в детском саду, младшей и средней школе (до 4-5 дней в неделю), к 9-10-му классу наблюдается спад, особенно среди учащихся престижных школ, которые вынуждены всё время посвящать «программе», в 11-м классе происходит второй всплеск дополнительного образования, связанный с подготовкой к ЕГЭ.
Целенаправленность
Долгосрочность
Вариативность -Непланирующие родители
Системность
Рис. 5. Стратегия «Непланирующие родители».
Итак, исследование показало, что семьи активно выстраивают образовательные стратегии и можно выделить несколько их типов: «Пакетные инвесторы», «Восстановление образовательного уровня», «Вместе с ребенком», «Родители-менеджеры». Стратегии напрямую связаны с ресурсами семьи, нехватка того или иного ресурса приводит к необходимости построения специфической стратегии, например «Восстановление образовательного уровня». Также существуют такие формы участия семьи в образовании ребенка, которые нельзя отнести к категории стратегии, например «Непланирующие родители». Также частично подтвердилась гипотеза о том, что семьи, обучающие детей в престижных школах, выстраивают более полные стратегии, нежели семьи детей из обычных школ, в целом такая тенденция прослеживается, однако имеются и исключения, как, например, стратегия «Родителей-менеджеров».
Литература
1. Зидлик М. Воспроизводство социального неравенства в биографиях. Изменения в социальной структуре: европейская перспектива / под ред. В. Воронкова, М. Соколова. СПб.: Алетейя, 2008. С. 111-122.
2. Петренко Е. С., Галицкая Е. Г. , Шмерлина И. А. Ценность высшего образования. Мнения представителей семей, в которых есть дети, о важности высшего образования. Опрос фонда Общественное мнение // Вопросы образования. 2010. № 2. С. 187-206.
3. Coleman J. Equality and Achievement in Education. Boulder, CO: Westview, 1990. 340 p.
4. Шубкин В. Н. Об устойчивости оценок привлекательности профессий // Социологич. исследования. Вопросы методологии и методики: сб. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1966. С. 247-266.
5. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения. М.: Логос, 2006. 376 с.
6. Wallace C. Household strategies: their conceptual relevance and analytical scope in social research // Sociology. 2002. Vol. 36, N 2. P. 275-292.
7. Радаев В. В. Экономическая социология: учеб. пособие для вузов. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005. 630 с.
8. Олдрич Х. Предпринимательские стратегии в новых организационных популяциях // Западная экономическая социология: хрестоматия современной классики. М.: РОССПЭН, 2004. C. 211-225.
9. Резник Ю. М., Смирнов Е. А. Жизненные стратегии личности (опыт комплексного анализа). М.: Институт человека РАН, Независимый институт гражданского общества, 2002. 260 с.
10. Чередниченко Г. А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (опыт социологического исследования). СПб.: Изд во РХГИ, 2004. 540 с.
11. Козырева П. М. Социальная адаптация населения России в постсоветский период // Социологические исследования. 2011. № 6. С. 24-35.
12. Балабанова Е. С. Стратегии совладания с жизненными трудностями: самостоятельность или зависимость? // Экономическая социология. 2002. Т. 3, № 3. С. 59-78.
Статья поступила в редакцию 25 декабря 2013 г.
Контактная информация
Тиходеев Николай Олегович — аспирант; mr.tikhodeyev@gmail.com
Tikhodeyev Nikolay O. — post-graduate student; mr.tikhodeyev@gmail.com
