CC BY
67
YAK 316.3:37 ББК 60.54+60.561.9
Г.Е. ЗБОРОВСКИЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЩНОСТИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ИХ ТЕМПОРАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
G.E. ZBOROVSKY
EDUCATIONAL COMMUNITIES
AND CONTRADICTIONS OF THEIR TEMPORAL FEARTURES
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 16-06-00014 «Время социальной общности: методология и методы исследования стратегий разрешения темпоральных противоречий», и РГНФ, проект № 16-03-00051 «Нелинейная динамика образовательных общностей в мегаполисе в условиях социальной неопределенности»
В статье дается понятие образовательной общности, рассматриваются ее виды. Доказывается, что образовательные общности в своем взаимодействии выступают как ядро системы образования. Показываются темпоральные характеристики образовательных общностей. На материалах исследования студенчества и научно-педагогического сообщества выявляются противоречия темпорального характера между ними. Выявляются возможные пути разрешения этих противоречий.
In the article the concept of educational community is given, and its types are investigated. It is proved that educational communities in their interaction serve as the core of educational system. Temporal features of educational communities are shown. The contradictions of temporal nature between educational communities based on examination of studentship and scientific and pedagogical community are defined. Possible ways of solving these contradictions are identified.
Ключевые слова: образовательные общности, темпоральные характеристики, студенчество, научно-педагогическое сообщество, внутренние и внешние противоречия.
Key words: educational communities, temporal features, studentship, scientific and pedagogical community, internal and external contradictions.
Система образования в одном из вариантов ее рассмотрения может быть представлена тремя взаимосвязанными подсистемами (элементами). Первая подсистема - это образовательные организации (дошкольные, школьные, относящиеся к среднему и высшему профессиональному образованию и др.). Вторая включает в себя образовательные общности (учащихся разных образовательных структур, их педагогов и т. д.). Третья подсистема охватывает органы управления образованием (на его различных уровнях - от образовательных организаций до правительства страны).
Из трех названных элементов системы образования основным, системообразующим является, по нашему мнению, второй, т. е. образовательные общности, взаимодействующие между собой в процессе обучения и воспитания в каждой конкретной образовательной организации и находящиеся в зоне регулирования их деятельности теми или иными управленческими структурами. Именно эти общности консолидируют «человеческий фактор»
и определяющий его человеческий капитал, т. е. то главное, чем обусловлено наличие системы образования, конкретных образовательных организаций и органов управления ею.
Что такое образовательная общность? Это определенная взаимосвязь (совокупность) людей, которая характеризуется доминантой образовательной деятельности в их образе жизни, обусловливающей сходство целей, задач, интересов, относительной однородностью (гомогенностью) состава, наличием внутренней структуры, возрастных параметров, устойчивостью, стабильностью существования во времени и пространстве, способностью к взаимодействию с другими, в первую очередь образовательными, социальными общностями.
В социальном пространстве системы образования образовательные общности выполняют функцию его ядра, занимая основные социальные позиции, которые позволяют в процессе взаимодействия формировать интеллектуальный, культурный, нравственный капитал «людей образования». К этому «неформализованному», точнее неоформленному через дефиниции, понятию мы относим всех тех, кто участвует в создании, распределении, распространении, потреблении образовательного знания.
Под таким знанием мы понимаем содержание любого образовательного процесса, независимо от форм его организации, учебных заведений, уровня получаемого в них образования, его субъектов. Образовательное знание транслирует достижения науки и культуры от их творцов пользователям (потребителям) знания. Оно содержит в себе черты обыденного, доступного знания и соответствующего ему языка, с помощью которого происходит сама трансляция. Отсюда образовательное знание выступает как знание, разделяемое педагогами и учащимся в привычной самоочевидной обыденности учебных занятий. Рождаясь в процессе взаимодействия между научным, культурным и обыденным знанием, оно проявляется через факты, суждения, теории, концепции, оформленные в систему четких, доступных, конкретных, доказательных утверждений [4, с. 367-404].
Образовательные знания и есть в первую очередь то, что объединяет вокруг себя образовательные общности. Помимо знаний образовательные общности характеризуются наличием необходимых умений, навыков, компетенций. Следовательно, еще один признак образовательных общностей - существование в структуре их повседневной жизни такого процесса, как трансляция и освоение знаний, умений, навыков, компетенций.
От успешности функционирования этих взаимодействующих общностей во многом зависит эффективность деятельности всей системы образования и не только ее. По существу, все общество оказывается - прямо или опосредованно, сразу или постепенно, в течение короткого либо продолжительного времени - «заложником» деятельности образовательных общностей.
Образовательные общности в их взаимодействии являются системообразующим элементом всей системы образования и потому, что определяют содержание и характер, структуру и направленность деятельности образовательных организаций. Вместе с тем последние вкупе с органами управления образования на самых разных уровнях призваны создавать благоприятные условия для жизнедеятельности образовательных общностей.
Сами эти общности чрезвычайно дифференцированы. Одни из них учатся, другие учат, третьи помогают учиться (родители), четвертые выполняют функции учебно-вспомогательного персонала и т. д. Нас в предлагаемой статье будут интересовать первые два типа образовательных общностей - учащихся и педагогов разных форм и видов образования. Суммарная их численность в образовательных организациях всех уровней (от дошкольного до докторантуры) составляет (по данным на 2016 г.) 31,5 млн человек, или 21,5 % от общей численности населения Российской Федерации (округленно 146 млн) [рассчитано нами по: 5, с. 288].
Если рассмотреть динамику изменений численности обучающихся и персонала в образовательных организациях России в период с 2010 г. (100 %) до 2030 г., то мы увидим прогнозируемое сокращение этой численности более чем на 2 млн человек, или 6,6 %. При этом в отдельные годы может наблюдаться (по прогнозу) ее рост (максимальный - в 2002 г. - на 1,3 %) или падение. В 2030 г. прогнозируется самый низкий показатель за 20 лет (рис. 1, 2).
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2013 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2023 2030
Рис. 1. Суммарная численность обучающихся и персонала
в образовательных организациях всех уровней (от дошкольной до докторантуры) Российской Федерации и прогноз до 2030 года, млн чел.
2010 2011 2012 201.Î 2014 201.") 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 202.Î 2024 202.") 202Й 2027 2028 2029 20.Î0
Рис. 2. Доля суммарного количества обучающихся и персонала в образовательных организациях всех уровней (от дошкольной до докторантуры) Российской Федерации и прогноз до 2030 года, млн чел.
В связи с этим возникает вопрос: за счет какой группы образовательных общностей будут происходить описанные на уровне прогноза и оценок изменения? Наш предварительный расчет показывает, что не существует значительных различий между этими группами, но все же немного опережают в самые последние годы перед 2030 г. общности педагогического персонала, численность и темпы сокращения которых оказываются несколько большими.
Далее мы будем приводить данные, взятые из работы авторского коллектива Центра социального прогнозирования и маркетинга «Численность обучающихся, педагогического и профессорско-преподавательского персонала, число образовательных организаций Российской Федерации» [5], и расчеты, сделанные на их основе. Хотелось бы специально отметить значение этой книги. Автору статьи, специалисту по проблемам образования, трудно вспомнить что-либо подобное в отечественной литературе. Следует прежде всего отметить, что книга по своей сути имеет темпоральный характер, поскольку в ней приводятся данные о количественных изменениях в систе-
ме образования с 2010 по 2030 гг., включая прогноз до 2020 г. и оценку до 2030 г. по целому ряду параметров (численности обучающихся, педагогического и профессорско-преподавательского персонала, числу образовательных организаций как в Российской Федерации в целом, так и в федеральных округах и субъектах Федерации). Причем интервальный шаг приводимых данных - год. Это позволяет детально анализировать тенденции в сфере образования, ее динамику, что также означает применение темпорального подхода к их рассмотрению.
Прежде чем приступить к такому анализу, считаем необходимым предложить типологию образовательных общностей по количественному критерию - степени их статистической выраженности, или массовости (табл. 1).
Таблица 1
Типология образовательных общностей
Массовые образовательные общности (1 млн и >), данные за 2016 г. Немассовые образовательные общности (менее 1 млн), данные за 2016 г.
Учащиеся школ 14 млн Студенты СПО, обучающиеся по программам подготовки квалифицированных рабочих и служащих 795 тыс.
Воспитанники дошкольных образовательных организаций 6,7 млн Преподаватели вузов 268 тыс.
Студенты государственных и частных вузов, в том числе государственных и муниципальных вузов 5,2 млн 4,5 млн Преподаватели СПО, реализующие программы подготовки специалистов среднего звена 138 тыс.
Студенты СПО (обучающиеся по программам подготовки специалистов среднего звена) 1,8 млн Аспиранты и докторанты 128,2 тыс.
Педагоги дошкольных образовательных организаций 1,6 млн Педагоги СПО, реализующие программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих 79 тыс.
Учителя школ 1,25 млн
С учетом этого критерия разделим все образовательные общности, как явствует из таблицы, на массовые и немассовые. К первому типу (массовые) отнесем те общности, численность которых превышает 1 % населения или является близкой к нему, т. е. превышает 1 млн человек, ко второму (немассовые) - общности численностью менее 1 млн. Однако сразу подчеркнем, что это лишь количественная характеристика и что статистически слабо выраженные общности отнюдь не являются социально малозначимыми. Их роль и значение невозможно переоценить хотя бы потому, что статистически более выраженные, чем они, общности не в состоянии существовать автономно в силу действия принципа парности образовательных общностей (учащиеся и педагоги как неразрывно связанные между собой).
Отметим, что сам статистический рубеж между представленными образовательными общностями (один миллион человек) имеет условный характер и применен нами для показа массового характера той или иной общности, а отнюдь не для того, чтобы продемонстрировать особое значение первого типа общностей и его доминирование над вторым. Здесь равно необходимы все образовательные общности, независимо от их количественной наполняемости.
Вместе с тем выделение конкретных общностей в соответствии с предложенной типологией помогает понять тенденции образовательных процессов в их динамике. Так, значительное сокращение (или увеличение) какой-то
образовательной общности, рассматриваемое в масштабе 10-15 лет, способствует осмыслению не только демографических изменений (когда речь идет о допрофессиональном образовании), но и направлений деятельности государства в сфере профессионального образования, его заинтересованности в развитии того или иного его вида. Отсюда могут возникать вопросы, связанные с численным ростом/сокращением конкретных общностей и групп педагогического персонала.
Главное здесь - соблюсти методологически значимый парный подход в анализе образовательных общностей, т. е. не разрывать при рассмотрении их динамики связей между учащимися и их педагогами. Полезным может оказаться добавление к этой парной связи еще одного элемента системы образования - числа образовательных организаций, в рамках которых происходит взаимодействие конкретных общностей учащихся и педагогов.
Проанализируем тенденции изменения образовательных общностей с точки зрения темпоральной динамики их количественных характеристик и попробуем рассмотреть эти изменения с позиции происходящих качественных трансформаций в сфере образования. При этом будем иметь в виду, что некоторые из этих характеристик имеют сугубо объективную природу и связаны, как уже отмечалось, с демографическими процессами, происходящими сейчас и прогнозируемыми на будущее (вплоть до 2030 г.). Действие этих процессов распространяется в полной мере только на воспитанников дошкольных и учащихся школьных образовательных организаций.
Все остальные количественные характеристики несут на себе печать решений властных структур, определяющих, сколько людей должно учиться и работать в организациях профессионального образования. К этой же категории количественно (на основании бюджетного планирования) регулируемых общностей относятся и педагоги школ и дошкольных образовательных организаций. Конечно, здесь тоже имеет место использование данных демографии. Но оно приобретает разные варианты. Можно, к примеру, рассчитывать численность персонала образовательных организаций (ставки) в расчете на разное количество учащихся и студентов, и тогда в одном случае персонала будет больше, в другом - меньше.
В целом довольно четко прослеживается общая тенденция на сокращение числа педагогов как в дошкольных образовательных организациях и школах, так и в организациях профессионального образования (за некоторым исключением, о котором скажем чуть дальше).
Обратимся к цифрам. Вначале рассмотрим ситуацию в допрофессио-нальном образовании, а затем в профессиональном. В 2010 г. в допрофесси-ональных организациях (детские сады, школы) работало 2,8 млн педагогов (100 %), в 2030 г. их, по оценкам, должно стать 2,4 млн человек, т. е. 85,7 % от 2010 г. [5, с. 35]. В то же время численность воспитанников в детских садах и школьников в 2010 г. равнялась 19 030 тыс. (100 %), в 2030 г. по прогнозу составит 17 755 тыс., т. е. 93 % от 2010 г. [5, с. 21]. Как видно, численность педагогов сокращается в допрофессиональном образовании значительно более быстрыми темпами, чем учащихся. Но если сокращение последних - следствие демографических процессов, то снижение доли педагогов является результатом принятия соответствующих управленческих решений.
В промежутке двадцатилетия (2010-2030 гг.) на 2021 г. приходится наивысшая точка роста в школьном образовании. Так, численность учащихся школ вырастет в этом году (в сравнении с 2010 г.) на 13,5 %, а учителей -только на 4 %. Сокращение численности школьников произойдет в 2030 г. на 8,2 %, а учителей - почти на 16 % [5, с. 42, 77]. Другими словами, сокращение учительства идет более быстрыми темпами, чем учащихся, а увеличение численности учителей в отдельные периоды - более медленными темпами, чем рост числа учеников.
В сфере профессионального образования тенденции несколько отличаются. Особенно они касаются численности студентов и педагогов в органи-
зациях среднего профессионального образования, работающих по программам подготовки как квалифицированных рабочих и служащих, так и специалистов среднего звена. Что касается первых, то при общем сохранении числа подготавливаемых рабочих и служащих в 2030 г. (в сравнении с 2010 г.) численность педагогов сокращается резко. Для того чтобы убедиться в этом, сравним следующие данные. В 2010 г. шла подготовка 1 млн 6 тыс. квалифицированных рабочих и служащих, в 2030 г. их по прогнозу будет 1 млн 15 тыс., или 100,9 %, т. е. рост ожидается менее чем на 1 %. Численность же преподавателей за этот период упадет, причем довольно существенно, по оценкам, до 64,3 %. Низшая точка падения была пройдена в 2013 г., тогда доля подготавливаемых рабочих и служащих упала до 76,9 %, а педагогов - до 48,2 % [5, с. 94, 108].
Характеризуя рассматриваемую тенденцию, попутно коснемся одной очень важной проблемы - прогнозируемого сохранения в течение двух десятилетий (2010-2030-е гг.) численности рабочего персонала, имея в виду остающееся на прежнем уровне количество подготавливаемых его представителей. С нашей точки зрения, это свидетельствует о нежелании органов власти менять структуру производства, о слабом движении общества в направлении его постиндустриального развития. По существу, мы имеем дело с сохранением консервативных процессов в экономике, не предполагающей перехода к ее диверсифицированному развитию. Когда экономика нуждается в ежегодном миллионном воспроизводстве рабочего персонала с уровнем начального профессионального образования и начальной профессиональной подготовки, это свидетельствует о том, что она живет потребностями не XXI, а XX в.
Говоря о численности студентов, обучающихся в организациях среднего профессионального образования по программам подготовки специалистов среднего звена, приведем следующие данные. В период с 2010 г. до 2030 г. прогнозируется (ожидается) немалый рост численности студентов - на 6 % (с 2 млн 125 тыс. до 2 млн 253 тыс.), но значительно больший - почти на 26 % - численности преподавателей (со 140 тыс. до 176 тыс.) [5, с. 129, 143]. Забегая несколько вперед, отметим, что эта тенденция - преимущественного развития подготовки специалистов среднего звена и кадрового потенциала этой подготовки - становится доминирующей, вытесняя аналогичные процессы в высшем образовании. О чем это говорит? Об отсутствии потребности в росте интеллектуального капитала общества? Или о боязни этого процесса, понимании того, что с выпускниками колледжей и техникумов власти будет легче находить консенсус?
По существу, растущая в численном выражении образовательная общность преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования, готовящая специалистов среднего звена, оказывается единственной педагогической общностью, «запланированной» властными структурами к увеличению своих рядов. Это же касается и студентов - будущих специалистов среднего звена. Все остальные по прогнозу «обречены» на явное ослабление своих позиций.
Чтобы убедиться в этом, обратимся к рассмотрению количественных характеристик и динамики двух образовательных общностей в вузах - студентов и их педагогов в границах того же временного этапа - 2010-2030 гг. В 2010 г. численность студентов государственных и муниципальных вузов составляла 5 млн 857 тыс. чел. (100 %), к 2030 г. по прогнозу их должно стать 5 млн 373 тыс., т. е. меньше на 8,3 % (91,7 %). Низшая точка - 2018 г. (73,3 %). Затем пойдет постепенный рост. Аналогичная тенденция прослеживается и у вузовских преподавателей, которых, по прогнозу, в 2030 г. должно стать 96,6 % (в 2018 г. - 77,4 %) относительно 2010 г. [5, с. 164, 178]. Таким образом, вопреки расхожему мнению о том, что численность вузовских педагогов будет уменьшаться быстрее, чем численность студентов, прогнозируемая динамика их сокращения выглядит более оптимистично.
Подтверждением сказанного выше о незаинтересованности государства в наращивании интеллектуального потенциала страны являются данные, касающиеся подготовки кадров для науки - кандидатов и докторов наук, т. е. работы аспирантуры и докторантуры. Эта образовательная общность является статистически слабо выраженной и в литературе рассматривается крайне редко. Ее суммарная численность в 2010 г. составляла около 162 тыс. человек (100 %). К 2030 г. прогнозируется ее сокращение почти на 1/5 - до 132 тыс. (81,5 %). При этом нижняя точка падения будет достигнута в 20202021 гг. - 68,2 %. Отсюда может быть сделан вывод о том, что государство не стимулирует должным образом развитие науки и активное пополнение рядов ученых. Между тем их корпус и так является достаточно старым в возрастном отношении. Средний возраст докторов наук приближается к 70 годам. Сегодня в стране в докторантуре учится всего около 4200 человек, в 2020 г. их ожидается на тысячу меньше (3200 чел.), и только к 2030 г. будет восстановлен (по прогнозу) уровень 2016 г. [5, с. 280-281].
Общий вывод, который может быть сделан относительно перспектив развития профессионального образования и подготовки кадров для научной деятельности, состоит в признании - на основании проведенного анализа -в качестве ведущего элемента всей системы образования среднего профессионального образования. Видимо, российскую власть вполне устраивает интеллектуальный и культурный уровень его выпускников. Но вряд ли такая постановка вопроса может устроить российское общество в целом, особенно его бизнес-слои, научное, культурное, педагогическое сообщество. Это путь во вчерашний день. Вместо временной перспективы образовательных общностей мы видим их временную ретроспективу.
В связи с постановкой вопроса о временной перспективе и временной ретроспективе обратимся к темпоральным характеристикам образовательных общностей. Вначале следует отметить важный методологический аспект этой проблемы. Он связан с тем, что на методологическом уровне время неотделимо от образовательных общностей как самостоятельных субъектов социального действия. Время «живет» в них, равно как и наоборот, образовательные общности живут и изменяются во времени. Именно это обстоятельство позволяет им претендовать на роль относительно автономного субъекта социального действия. Выступая, как отмечалось выше, в качестве взаимосвязи (совокупности) индивидов, характеризующихся относительным единством, сходством их целей, задач, интересов на основе общих условий бытия и деятельности, образовательные общности оказываются в самой сути понятия времени. Эти общности и время, выражаясь фигурально, нуждаются друг в друге и не могут существовать раздельно, порознь, поскольку первые (образовательные общности) испытывают необходимость в темпоральных формах и способах собственного существования, а второе (время) оказывается пустой оболочкой вне предметно-деятельностного содержания, т. е. деятельности социального субъекта - общностей учащихся и педагогов.
По нашему мнению, никакие другие социальные общности не испытывают на себе такое сильное влияние темпоральных характеристик, как образовательные. Начнем с того, что образовательный процесс сопровождает различные общности людей в течение длительного периода их жизни. Оказываясь в разные ее периоды (темпоральная характеристика) в различных образовательных общностях (обучающихся, обучающих, воспитывающих, помогающих учиться и т. д.), люди переходят из одной временной когорты в другую, из одного поколения в другое, затрачивая значительную, подчас доминирующую, часть своего времени на образовательный процесс.
При этом движение от одной образовательной общности к другой (дошкольников, школьников, студентов и др.) связано с переходами от одного этапа жизненного пути (темпоральный аспект) к другому, со сменой параметров темпоральной мобильности (аналогичный аспект). Сами эти параметры могут быть очень разными и измеряться числом лет, месяцев или какими-
либо иными единицами времени. В ситуацию «вмешивается» время нахождения в образовательной общности (число лет), что тоже является ее темпоральной характеристикой. Еще одной такой же характеристикой является время (этап) совмещения учебы и работы, учебы и семейной жизни. В разных поколениях периоды внутри них и временные границы их смены могут заметно отличаться друг от друга. Темпоральные характеристики, которые были сейчас названы, могут быть отнесены к числу вертикальных, поскольку «сопровождают» образовательные общности, а точнее подчеркивают их динамику, основанную на смене определяющих видов образовательной деятельности.
Наряду с вертикальными существуют и «горизонтальные» темпоральные характеристики образовательных общностей. К ним можно отнести бюджет их времени, пропорции между затратами временных ресурсов на основные виды учебной и внеучебной деятельности, рабочее и внерабочее (в том числе свободное) время. Так, рост учебной нагрузки у вузовских преподавателей (как формально учитываемой, так и нерегламентированной нормативно) приводит к заметному перераспределению временных затрат в рамках их бюджета времени в сторону увеличения удельного веса рабочего времени. Это, в свою очередь, означает сокращение величины свободного времени, повышение утомляемости и многие другие негативные для сообщества преподавателей последствия.
Говоря о противоречиях темпорального характера, присущих образовательным общностям, следует сказать, что они присущи как каждой из них порознь, так и межобщностным темпоральным отношениям. Вначале коснемся противоречий студенческой общности, связанных с ее отношением ко времени и проявляющихся как противоречия между темпоральным сознанием и поведением. Как показало проведенное нами в 2014 г. совместно с П.А. Ам-баровой исследование темпорального сознания и поведения студенчества, время, с одной стороны, воспринимается им как важный образовательный ресурс, с другой - в повседневной реальности его ресурсные возможности используются крайне плохо. Существование этого противоречия было раскрыто в ходе исследования, которое выявило наличие разных стратегий темпорального поведения студенческой молодежи [1, 2, с. 48-55]. Еще одно темпоральное противоречие студенческой общности - между планированием использования времени и регуляцией ее темпорального поведения.
Поведенческие тенденции проявляются в определенных темпоральных ситуациях. В ситуации дефицита времени дискомфорт ощущают большинство студентов (65 %), в то время как в ситуации вынужденного безделья хорошо себя чувствует 42 % ответивших.
Другим поведенческим показателем значимости времени выступает умение и желание его планировать. Примерно треть опрошенных студентов считает, что планирование времени обязательно для любого современного человека, но еще больше (49 %) полагают, что оно не обязательно для всех людей (только для тех, кто особо ценит время). Почти 15 % студентов вообще считают, что планирование времени не обязательно («планируй - не планируй, жизнь все равно нарушит все планы»).
Практически во всех сферах своей жизни больше половины опрошенных лишь прикидывают примерный план, а для общения и удовлетворения физиологических потребностей время и вовсе не планируют. Поэтому только немногочисленной группе студентов (13 %) удается всегда точно рассчитать время на осуществление различных дел, остальные же вынуждены ускорять их выполнение (59 %) или увеличивать сроки (23 %). Невысокая ценность планирования, характерная для российской культуры, проявляется в темпоральном поведении студенчества и обусловливает отсутствие у большей части представителей данной общности потребности в совершенствовании навыков тайм-менеджмента. Только 18 % опрошенных студентов заявили об острой потребности в этом, в то время как около четверти - о полном
отсутствии таковой. Проанализированный срез темпоральной стратегии поведения студентов показывает традиционную «проблему времени», вызванную несформированностью умений управления ресурсами времени, а главное - отсутствием потребности в этом.
Таким образом, темпоральные стратегии поведения большинства студентов можно отнести к линейному типу, поскольку доминирующими тенденциями является ориентация на традиционное время и линейный характер его динамики. В поведении студентов наблюдается инерционность, т. е. сохранение традиционных паттернов использования временных ресурсов в повседневной жизни и в выстраивании жизненной перспективы. Что касается новых темпоральных стратегий поведения студентов, то они находятся в стадии формирования и характеризуют пока немногочисленные слои студентов.
Насколько значима для вуза задача формирования новых, конструктивных темпоральных стратегий поведения студентов? По нашему мнению, если вуз ставит целью формирование специалиста будущего, значит, он должен закладывать в модели его подготовки не только узко профессиональные, но и социально значимые компетенции. Одна из них связана с новыми темпоральными стратегиями поведения студентов, касающимися использования ими новых свойств социального времени, его динамики, ориентированных на значимость времени как одного из самых дефицитных и дорогих ресурсов, неотъемлемых от человека (человеческого капитала). Поэтому вузовское образование, ориентированное на решение сиюминутных, сугубо образовательных задач, неактуально, несовременно. Создание же условий, формирующих темпоральные поведенческие стратегии людей будущего, - предназначение высшего образования в России.
Говоря об одном из внутренних темпоральных противоречий научно-педагогического сообщества, отметим противоречие между отношением к времени как ресурсу этой социальной общности и видением ее временн ой перспективы в целом. Исследование, проведенное нами с помощью качественного метода глубинного полуформализованного интервью у 30 представителей профессорско-преподавательского состава вузов г. Екатеринбурга [3, с. 70-79], показало, с одной стороны, понимание ими значимости и ценности времени как одного из главных ресурсов деятельности (зачастую более важного, чем деньги). С другой стороны, временная перспектива их профессиональной деятельности вызывает у многих чувство тревоги и озабоченности, обусловленное растущей неопределенностью ситуации как в высшем образовании, так и в обществе в целом. Увеличивающиеся риски и неуверенность в будущем превращаются из категорий повседневности в категории времени, во временные перспективы. А это не может не повлиять на ухудшение оптимистического в целом отношения научно-педагогического сообщества к активному использованию ресурса времени в регулярной, повседневной деятельности.
С чисто исследовательской точки зрения здесь важно отметить, что с позиций социологического и социально-психологического подходов каждый из этих двух феноменов общностного отношения к времени - время как ресурс и временная перспектива общности - включает в себя мотивацион-ные, ценностные, эмоциональные компоненты, связанные с особенностями переживания, осознания, организации времени.
Однако образовательные социальные общности характеризуются не только временной перспективой, но и временной ретроспективой, отношения между которыми в темпоральном (и не только) сознании и поведении составляют суть важного противоречия, по крайней мере, одной из рассматриваемых нами вузовских общностей - научно-педагогической. Речь идет о той ее возрастной группе, которая характеризуется стажем работы в системе высшего образования более 20-25 лет. Попутно обратим внимание, что названные характеристики данной группы (возраст, стаж, период нахождения в ней) являются также темпоральными. Она весьма значительна по своему
удельному весу в подавляющем большинстве вузов (иногда до 50 % от общего количества преподавателей). Это старшее поколение педагогов, на котором до сих пор держится образовательный процесс во многих вузах. Мы намеренно уходим от оценок и дискуссии по вопросу об отношении к упомянутой части педагогического сообщества, поскольку обсуждение названной проблемы не является задачей статьи. Но это социальный факт, который оказывает существенное влияние на общую ситуацию не только в самой общности педагогов вузов, но и в целом в системе образования и образовательном процессе.
Раскрывая темпоральные противоречия не внутреннего, а внешнего характера, т. е. противоречия между образовательными общностями, остановимся на одном из них, касающемся отношений между преподавателями и студентами вокруг проблемы времени - рабочего для первых и учебного для вторых. Суть дела в том, что по мере того, как время образовательной деятельности педагогического (научно-педагогического) сообщества все более и более нагружается учебными (воспитательными) занятиями и сугубо формальными делами (в частности, заполнением растущего количества никому не нужной документации), другими словами, рабочее время преподавателей существенно возрастает, учебное время студентов переводится в режим их самостоятельной работы, а реально оказывается вне сферы образовательного и личностного взаимодействия с педагогом.
При общем значительном росте учебной нагрузки на каждого преподавателя возможности его индивидуальной, повседневной, регулярной работы со студентами становятся все более эфемерными - хотя бы потому, что эта работа не регулируется никакими нормативными рамками. Более того, мы здесь даже не ставим и не обсуждаем вопрос о вторичной - трудовой - занятости студентов, результатом которой являются пропуски многих занятий и вследствие этого низкий уровень освоения образовательных программ.
Литература
1. Амбарова, П.А. Управление временем в зеркале темпоральных стратегий поведения социальных общностей [Текст] / П.А. Амбарова. - Екатеринбург : УрФУ, 2015. - 252 с.
2. Амбарова, П.А. Время в жизни студента глазами социолога [Текст] / П.А. Амбарова, Г.Е. Зборовский // Высшее образование в России. - 2014. - № 12. -С. 48-55.
3. Амбарова, П.А. Время в жизни преподавателя вуза глазами социологов [Текст] / П.А. Амбарова, Г.Е. Зборовский // Высшее образование в России. -2015. - № 2. - С. 70-79.
4. Зборовский, Г.Е. Знание и образование в социологии: теория и реальность [Текст] / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2013. - 484 с.
5. Численность обучающихся, педагогического и профессорско-преподавательского персонала, число образовательных организаций Российской Федерации. (Прогноз до 2020 года и оценка тенденций до 2030 года) [Текст] / Ф.Э. Шереги [и др.]. - М. : Институт социологии РАН, Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2015. - 288 с.
