CC BY
50
НЕЛИНЕЙНОСТЬ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОНТУРЫ КОНЦЕПЦИИ И ВОЗМОЖНЫЕ МАКРОРЕГИОНАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ 1
ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович - д-р филос. наук, проф., Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. E-mail: [email protected] ШУКЛИНА Елена Анатольевна - д-р социол. наук, проф., Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. E-mail: [email protected] АМБАРОВА Полина Анатольевна - канд. социол. наук, доцент, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается необходимость смены вектора эволюции системы высшего образования на траекторию нелинейного развития. Раскрывается обусловленность этого процесса социально-экономической неопределенностью и нелинейностью современного общества. Выявляются основные характеристики нелинейного пути развития высшего образования. Обосновывается положение об образовательных общностях как ядре системы высшего образования, что связано именно с нелинейностью его развития. На материалах исследований в конкретном макрорегионе - Уральском федеральном округе - доказывается, что нелинейность высшего образования может иметь макрорегиональный характер.
Ключевые слова: нелинейность высшего образования, линейность высшего образования, образовательные общности, управление высшим образованием, нелинейность высшего образования в макрорегионе
Для цитированияЗборовскийГ.Е, Шуклина Е.А., АмбароваП.А. Нелинейность развития высшего образования: контуры концепции и возможные макрорегиональные практики // Высшее образование в России. 2016. № 12 (207). С. 34-44.
Дискуссии о проблемах и перспективах высшего образования в стране продолжаются на протяжении всего постсоветского периода. Надо признать, что сколько-нибудь значительного удовлетворения от сложившихся к сегодняшнему дню практик высшего образования, судя по всему, нет. Недовольство ими характеризует все основные социальные группы и слои. Причины его разные, но нельзя не отметить и общего стремления изменить ситуацию. Этому в немалой степени способствует экономическая и социальная реальность, описываемая сегодня такими предикатами, как «постиндустриальная» (Д. Белл), «постэкономическая» (В. Иноземцев), «информационная» (М. Кастельс), «индивидуали-
зированная» (З. Бауман). Современное общество наделяется также такими свойствами, как «потребительское », «сетевое », «инновационное » и иными характеристиками «постсовременности ». Нам бы хотелось в этой связи воспользоваться термином из синергетики, обозначив и подчеркнув нелинейный характер процессов современной цивилизации.
Нелинейные вызовы современности имеют комплексный характер, многоаспектно воздействуя на систему высшего образования непредсказуемой динамикой экономических, политических, социокультурных процессов. На макроуровне они создают глобальные риски, на которые образование не может не реагировать измене-
1 Статья подготовлена при поддержке РНФ. Грант № 16-18-10046 «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности».
нием структуры образовательного пространства, характера меж- и внутриинсти-туциональных связей. На микроуровне нелинейные вызовы трансформируют образовательные практики всех субъектов образовательной деятельности, результат которой также далеко не всегда оказывается предсказуемым [1]. На наш взгляд, в этих условиях требуется специально акцентировать внимание на нелинейных процессах высшего образования, ведь в случае их успешной реализации они позволят выступить ему локомотивом социально-экономического и культурного развития. Целью данной статьи является презентация авторской концепции нелинейного развития системы высшего образования на теоретическом уровне и возможностей её применения в образовательных практиках конкретного макрорегиона 2.
Сложившаяся в стране система высшего образования возникла в результате авторитарного давления власти и была насильственно внедрена в жизнь общества «сверху», без какого-либо учёта мнений социальных общностей, включенных прямо или косвенно в образовательный процесс и весь спектр институциональных взаимодействий. Такая практика управления высшим образованием появилась ещё в дореволюционное время и укрепилась в СССР, однако и в постсоветский период в этом плане мало что изменилось [2]. В 1990-е гг. были предприняты попытки её демократизации, прежде всего - за счёт введения некоторых академических свобод, но от них довольно быстро отказались.
Мы рассматриваем действующую отечественную систему высшего образования как линейную связь трёх основных элементов: образовательныхорганизаций (вузов), управления ими на разных уровнях, обра-
зовательных общностей (в первую очередь - студенчества и научно-педагогического сообщества). Важнейшим среди названных элементов традиционно выступает подсистема управления, поскольку реальное положение дел (экономическое, финансовое, социальное, политическое и др.) в высшем образовании зависит в первую очередь от неё. Именно ею определяется деятельность образовательных организаций и находящихся в них образовательных общностей.
Говоря о подсистеме управления, мы имеем в виду три её основных уровня: микроуровень (вуз), макроуровень (Министерство образования и науки РФ) и мегауро-вень (Администрация Президента и Правительство РФ). В сложившейся сегодня схеме действительными субъектами, акторами процессов «реформирования», «трансформации», «модернизации», «оптимизации» являются последние два уровня. Мегауровню отводится даже большая роль, поскольку все основные решения относительно дальнейших путей «оптимизации» высшего образования принимаются высшей властью страны. Вертикаль управления - от администрации Кремля и Правительства страны через Министерство образования и науки РФ до конкретного вуза - регулирует и направляет все процессы в системе высшего образования. Вузы встроены в управленческую вертикаль в качестве её замыкающих элементов.
Важно понимать, что центральным ресурсом нелинейного развития высшего образования, способным адекватно реагировать на системные риски современности, может и должен стать только человек, «человеческий фактор», а все управленческие и организационные усилия призваны обеспечивать прежде всего воспроизводство человеческого капитала. Именно поэтому
2 В основу статьи положены эмпирические исследования, проведенные авторами в 20142016 гг. и охватившие студентов, преподавателей, управленческих работников вузов Уральского федерального округа. В исследованиях были использованы количественные и качественные методы (изучение документов, статистический и экономический анализ, массовые опросы, глубинные полуформализованные интервью, экспертные интервью и др.).
при разработке концепции нелинейного развития высшего образования мы исходим из необходимости перехода от техноцент-ристской парадигмы управления к антро-поцентристской.
Нелинейность высшего образования означает, что каждый из названных трёх элементов его системы должен занять новые позиции и приобрести иные функции. Эти структурно-функциональные изменения призваны способствовать повышению эффективности системы высшего образования и её значения в жизни общества. Суть понимаемой таким образом нелинейности состоит в выдвижении на первый план образовательных общностей каждого их члена и в превращении их в ядро, системообразующий фактор высшего образования. При этом иерархический принцип управления высшим образованием должен быть дополнен системой горизонтальных сетевых управленческих структур. Речь идёт о расширении роли сетевых связей конкретных субъектов на уровне личности, образовательных общностей и организаций, что обеспечивает мобильность, гибкость системы высшего образования, её устойчивость к социальным изменениям в обществе и сфере образования (прежде всего - к попыткам реформирования «сверху»). Создание условий для развития горизонтальных связей будет способствовать уходу от жесткой ориентации на догоняющие стратегии в преобразованиях системы, поиску комфортного перехода к высшему образованию, востребованному в условиях информационного общества, с учётом сохранения и мягкого преобразования разнородных элементов системы - новых и традиционных, их сочетания, поддержания в рабочем состоянии.
С этой точки зрения предназначение системы управления высшим образованием - создавать благоприятные условия для каждой образовательной общности, их взаимодействия, для любого субъекта высшего образования и предоставлять ему воз-
можности выбора средств саморазвития, построения индивидуальной образовательной траектории для студента и профессиональной - для преподавателя. В качестве резюме описанных выше характеристик линейности и нелинейности высшего образования предлагаем их сравнение (Табл.).
Теперь обратимся к «сердцевине » нелинейного развития высшего образования -образовательным общностям, их взаимодействию, оставив для дальнейшего анализа две другие его подсистемы - образовательные организации (вузы) и управление высшим образованием.
Предлагаемая авторами конфигурация социальных ролей в системе высшего образования призвана разрушить жёсткие линейные связи и отношения и сделать её гибкой, адаптивной, подвижной, способной нелинейно реагировать на вызовы и риски современного общества благодаря выдвижению на первый план человеческого и общностного факторов. Суть этих изменений и отражается в понятии «нелинейность высшего образования». Она может быть рассмотрена как особый тип взаимосвязи количественных и качественных характе-ристиксостояния, функционирования, динамики системы высшего образования, складывающийся под влиянием сложной, неоднозначной социальной реальности. Её особенностями являются неустойчивость, неопределенность, непредсказуемость, аритмичность, неочевидность, альтернативность, вероятностность состояний и процессов. К ним нужно добавить рефлексивность и латентность реакций, постоянный и напряженный поиск ресурсов для преодоления рисков и вызовов, особую чувствительность к влияниям извне. Мы специально хотели бы подчеркнуть, что предлагаемая нами характеристика нелинейности высшего образования охватывает не только методики, технологии, организацию процесса обучения (т.е. педагогическую составляющую), но и всю систему высшего образования во всем её многообразии,
Таблица
Линейные и нелинейные характеристики высшего образования
Критерии сравнения Линейные Нелинейные
Характер связей между элементами системы высшего образования Жесткие, линейные зависимости между ресурсами, субъектами, управлением и управляемыми Гибкие, флексибильные, неоднозначные зависимости между ресурсами, субъектами, управлением и управляемыми
Характер доминирующих связей и отношений Доминирование вертикальных процессов, связей и отношений Преобладание сетевых, горизонтальных процессов, связей и отношений
Степень альтернативности Низкая степень альтернативности: четко определенный спектр ресурсов для достижения целей высшего образования; линейные стратегии поведения субъектов образования Высокая степень альтернативности в использовании ресурсов, управленческих, образовательных, профессиональных стратегий
Значение «крупных» и «малых» акторов Доминирование «крупных», «сильных» элементов системы высшего образования (интересы государства, крупных университетов, флагманских вузов) Сила «слабых» игроков: роль небольших (не ведущих) вузов, их связей, усиление роли некрупных субъектов экономики
Ориентация на инновации Воспроизводство старых образцов, стандартов, связей, отношений, стратегий управления, деятельности, поведения Постоянный поиск новых образцов, стандартов, отношений, ориентация на опережение, инновации (новые ресурсы, новые партнеры, новые программы, новые стратегии и т.д.)
Степень развития академической мобильности Отсутствие академической мобильности студентов и преподавателей как реального массового феномена Развитие различных видов академической мобильности преподавателей и студентов, особенно внутри макрорегиона (между вузами различных типов)
Уровень взаимодействия образовательных общностей Слабый уровень взаимодействия образовательных общностей в вузах, прежде всего - научно-педагогического сообщества, студенчества и менеджеров Активное взаимодействие между образовательными общностями, в том числе на основе выбора студентами в процессе их взаимодействия с преподавателями индивидуальных образовательных траекторий
включая связи с внешней средой, различными социальными институтами (производством, бизнесом, рынком, наукой, культурой и др.).
Далее остановимся на некоторых важных положениях концепции, касающихся образовательных общностей как основного фактора нелинейного развития высшего образования. Как уже было отмечено, именно образовательные общности могут и должны выполнять функцию ядра системы высшего образования, занимая основные социальные позиции, которые позволяют в процессе взаимодействия формировать интеллектуальный, культурный, нравственный капитал как «людей образования», так и многих других социальных общностей. От успешности функционирования этих взаимодействующих общностей
решающим образом зависит эффективность деятельности всей системы высшего образования. «Заложником » деятельности названных образовательных общностей - прямо или опосредованно, сразу или постепенно, в течение короткого либо продолжительного времени, - по существу, оказывается всё общество. В своём взаимодействии они могут стать системообразующим элементом высшего образования и потому, что именно они определяют содержание и характер, структуру и направленность образовательной и научно-педагогической деятельности вузов; кроме того, без образовательных общностей система высшего образования становится обезличенной - отчуждённой.
В самом общем виде под образователь-
ной общностью мы понимаем определённую взаимосвязь (совокупность) людей, которая характеризуется: доминантой образовательной деятельности в их образе жизни, обусловливающей сходство целей, задач, интересов; относительной однородностью (гомогенностью) состава; наличием внутренней структуры; устойчивостью, стабильностью существования во времени и пространстве; способностью к взаимодействию с другими, в первую очередь образовательными, социальными общностями.
Для анализа образовательных общностей в системе высшего образования мы используем типологический подход. Его критериями являются, во-первых, мотивация на основные виды вузовской деятельности, во-вторых, формы поведения, тесно связанные с этой мотивацией.
В нашем исследовании студенчества мы использовали два критерия - мотивацию и готовность к овладению знаниями, компетенциями, выраженные в признаках «хочу/не хочу и могу/не могу учиться». С учётом перестановок это дает четыре возможных поведенческих типа студентов.
Первый тип воплощает высокий уровень мотивационной и когнитивной готовности к обучению в вузе. Это самые ориентированные и успешные студенты, которые и хотят, и могут хорошо учиться, и реально это делают. Если не принимать во внимание элитные академические группы, где наблюдается высокая концентрация таких студентов, то в обычной статистически средней группе их доля не превышает 10-15%. Второй тип студентов характеризуется сочетанием признаков «могу, но не хочу учиться». Это достаточно способные студенты, не желающие (по разным причинам) полностью посвящать себя учёбе. Таких в группе может быть до 40 %. Третий тип («хочу, но не могу учиться») включает в себя слабых, но старательных студентов, которым учёба даётся с трудом (примерно 25%). Наконец, четвёртый тип - это студенты, не желающие и не спо-
собные учиться («не могу и не хочу учиться»). Их примерно 20%.
Фактор мотивации играет важную роль в освоении знаний и приобретении компетенций, однако сегодня он крайне редко учитывается и в организации учебного процесса, и в содержании образовательных программ, и в индивидуальной работе со студентами, и в оказании им помощи при выборе наиболее подходящей для них траектории обучения. К сожалению, современная система высшего образования ориентируется только на объективный показатель готовности студентов к обучению (через сдачу ЕГЭ) и игнорирует субъективный показатель этой готовности - мотивацию. Нелинейный путь развития высшего образования предполагает необходимость учитывать оба этих фактора, равно как и важность дифференциации образовательных практик в зависимости от типа поведения студентов. Это позволит поднимать качество образования за счёт поэтапного перевода студентов с одного типа мотивации на другой, обеспечивая, с одной стороны, обучение в комфортной среде, с другой - достижение целей, поставленных перед высшим образованием как системой. С учётом этого обстоятельства повседневный опыт преподавателей, опирающихся в своей работе на дифференциацию и типологию студентов по вышеозначенным критериям, должен получить, на наш взгляд, институциональное закрепление.
Типология научно-педагогического сообщества имеет иной характер. Её критерием является ориентация на конкретные виды научно-педагогической деятельности, прежде всего - на образовательную и научно-исследовательскую. По этому показателю можно говорить о трёх типах научно-педагогических работников: первый - с доминантой педагогической деятельности, второй - с рядоположенностью педагогической и научной деятельности, третий - с доминантой научной активности. Эти три типа преподавателей известны ещё с совет-
ских времен, но в последние 10-15 лет положение преподавателей, относящихся к каждомуиз названных типов, изменилось. Этому способствовал ряд факторов: включение в глобальную конкуренцию отечественных вузов, процессы оптимизации высшего образования в России, появление новых требований к организации и качеству научных исследований и публикаций [3].
Анализ показывает, что у большей части преподавателей вузов в структуре их рабочего времени доминирует образовательная деятельность, направленная непосредственно на работу со студентами. Мотивация доминанты педагогической деятельности усугубляется значительным увеличением кафедральной и индивидуальной учебной нагрузки, сокращением штатной численности профессорско-преподавательского персонала, понижением уровня жизни и необходимостью поиска дополнительных источников заработка. Такая ситуация формирует и закрепляет первый и наиболее распространенный тип вузовского работника - педагога, не проявляющего значительного интереса (вследствие разных причин) к занятиям наукой. Он распространён не менее чем среди половины вузовских работников.
В сложной ситуации оказывается второй тип преподавателей, стремящихся относительно равномерно распределять свои усилия между научными и педагогическими занятиями, что далеко не всегда удается. Такая мотивация часто наталкивается на значительные препятствия, связанные с необходимостью выполнять большую учебную нагрузку, заполнять немыслимое количество бумаг, различных документов и т.д. Бюрократизация выступает серьёзным тормозом на пути научной активности преподавателей. Тем не менее педагогов, мотивированных на научную деятельность и готовых к ней, по нашим подсчетам, примерно 40%.
К третьему типу - исследователям -можно отнести около 10% преподавателей.
Доминанта их профессиональной деятельности тесно сопряжена с научными исследованиями и публикациями. В современных вузовских условиях и эта группа испытывает дискомфорт, поскольку им приходится в дополнение к большому объёму учебных поручений выполнять не менее значительный объём научной работы, без которой полностью утрачивается смысл профессиональной жизни этих людей. В связи с этим одна из предпосылок нелинейности высшего образования состоит в том, чтобы обеспечить преподавателям благоприятную трудовую атмосферу - при условии привлечения к научной деятельности студентов, магистрантов и аспирантов.
Между тем в последние годы значительно возросли требования к вузам, кафедрам и отдельным преподавателям в плане осуществления ими научных исследований и публикации их результатов. Введение эффективных контрактов подлило в «огонь» требований ещё больше «масла». Сейчас уже недостаточно писать тезисы докладов и статьи в журналы, не входящие в перечень ВАК. За статьи в солидных журналах даже стали вводить дополнительную оплату. Особенно это касается публикаций, попавших в базы данных Scopus и Web of Science. Требование роста научной активности преподавателей резко осложнило им жизнь, а перед многими (особенно достигшими пенсионного возраста и не отличившимися ранее на научной стезе) был поставлен вопрос о дальнейшем пребывании в вузе. По существу, речь идёт о том, что представители вузовского научно-педагогического сообщества должны в полной мере оправдывать свою принадлежность к нему. Нелинейность процессов развития высшего образования предполагает нахождение компромисса, или, точнее, баланса в решении вопроса о соотношении педагогической и научной деятельности преподавателей. Поиск такого решения связан, по нашему мнению, с созданием авторских модулей и образовательных программ на
основе собственных разработок и публикаций, причём таких, которые должны привлечь внимание и интерес студентов, магистрантов, аспирантов. Как проявление нелинейности должна допускаться ситуация взаимных компенсаторных замен у представителей разных типов научно-педагогического сообщества, когда мотивированные и ориентированные преимущественно на образовательную деятельность преподаватели могут получить возможность некоторых «послаблений» научной активности за счёт большей по объёму, чем это предусмотрено нормативно, педагогической работы. И наоборот: склонные к научным исследованиям педагоги смогут получить дополнительные возможности в их проведении за счёт некоторого сокращения поручений в сфере учебной деятельности.
Внедрение принципов нелинейности высшего образования [4] невозможно без формирования тесных взаимосвязей и взаимодействий между образовательными общностями, к каким бы типам они ни принадлежали. Так, одной из важнейших проблем нелинейности высшего образования в нашей стране является понимание и учёт его дифференциации и сложной структуры. В этой связи по меньшей мере два обстоятельства должны быть специально отмечены. Первое - это наличие разных типов образовательных организаций (национальные, федеральные, национальные исследовательские, опорные университеты, академии и др.). Второе - региональные (макрореги-ональные) особенности процессов, происходящих в высшем образовании. Оба названных обстоятельства, как правило, накладываются друг на друга. Нельзя не учитывать специфику «элитных» и «неэлитных», сильных и слабых, центральных и периферийных вузов. Показатели этой специфики - самые разные: это и уровень профессорско-преподавательского персонала, и наличие научных и научно-педагогических школ, и качественный состав студентов, и финансовая составляющая учебных
заведений, и их материально-техническая база и оснащённость, и существующие традиции, и связи с другими вузами региона, страны, зарубежья и т.д. Все это не может не учитываться при изучении нелинейных процессов в высшем образовании. Далее мы обратимся к рассмотрению концепции нелинейности высшего образования в макрорегионе.
Основной точкой роста системы высшего образования в такой громадной стране, как Россия, не может быть только ее центр [5]. Не меньшую роль в модернизации этой системы играют регионы и макрорегионы, особенно такие масштабные, как федеральные округа. Между тем в создаваемых учеными и практиками высшего образования концепциях и механизмах их реализации этим макрорегионам не уделяется должного внимания. Они остаются незаметными, невидимыми, в значительной степени невостребованными объектами исследования и управленческих практик. Предлагаемая нами концепция разрабатывается на мак-рорегиональном уровне для Уральского федерального округа в качестве теоретической основы практической реализации принципов нелинейности и в случае успешной апробации может быть рекомендована к распространению в других макрорегионах страны.
УрФО является одним из наиболее продвинутых округов Российской Федерации, включая в себя высокоразвитые в экономическом отношении и недотационные её субъекты (кроме Курганской области). В структуре экономик этих субъектов представлены все основные отрасли производства, что прямо или косвенно приводит к заинтересованности в осуществлении прорывных проектов в сфере образования. Система высшей школы УрФО включает в себя более 70 вузов и филиалов разных типов в Свердловской, Челябинской, Тюменской, Курганской областях, Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком автономных округах. В вузах ведется обучение, по
существу, по всем направлениям и специальностям подготовки (технического, естественнонаучного, экономического, гуманитарного и социального профилей).
Ситуацию в высшем образовании макрорегиона определяют незначительные колебания его количественных характеристик. В то время как с 2010 г. до 2020 г. число образовательных организаций высшего образования в России должно по прогнозу сократиться более чем на 20% (с 1115 до 887), в УрФО их количество не только не сократится, но даже вырастет (с 73 до 74). Правда, заметное сокращение числа вузов произошло в 2013 и 2014 гг. (с 73 до 67), но далее начался рост (Рис. 1). Уже сейчас их 70, а к 2020 г., как отмечалось, станет еще больше (рассчитано по: [6, с. 185, 184]).
Что касается численности основных образовательных общностей (студентов и преподавателей), то здесь ситуация следующая. В России численность профессорско-преподавательского персонала в государственных и муниципальных вузах упадёт с 2010 г. к 2020 г. на 21,2%. В номинальном исчислении группа сократится (по прогнозу) в 2020 г. до 256,2 тыс. (в 2010 г. педагогов было 325,1 тыс. чел.). В Ураль-
ском федеральном округе вузовских педагогов в 2010 г. было 28,1 тыс., в 2020 г. их должно стать по прогнозу 27,2 тыс. (Рис. 2) (рассчитано по: [6, с. 178, 181]). Говоря о численности студентов, отметим, что в вузах России в 2010 г. их было 5857,4 тыс. (100%), в 2020 г. будет по прогнозу 4372,5 тыс. (74,6%). Другими словами, их численность сократится более чем на четверть. В УрФО сокращение произойдет с 508,2 тыс. человек в 2010 г. (100%) до 442,8 тыс. в 2020 г. (87%), т.е. на 13% (рассчитано по: [6, с. 165, 167]). Другими словами, динамика численности вузов и образовательных общностей в Российской Федерации имеет явно выраженную тенденцию к понижению, тогда как в УрФО она выглядит более «оптимистично».
Необходимость внедрения принципов нелинейности высшего образования в макрорегионе вызвана динамикой социально-экономических процессов. В частности, можно говорить о такой предпосылке, как нарастание неопределённости его социально-экономического развития. Ежегодные отчеты по выполнению Стратегии социально-экономического развития УрФО и экспертная оценка рисков и угроз показы-
Рис. 1. Число образовательных организаций высшего образования в Российской Федерации и Уральском федеральном округе и прогноз до 2020 г.
Рис. 2. Численность профессорско-преподавательского персонала в государственных и муниципальных образовательных организациях высшего образования в Уральском федеральном округе и прогноз до 2020 г., тыс. чел.
вают, во-первых, негативную динамику одних показателей и неустойчивость других; во-вторых, усиление неравномерности развития отдельных субъектов макрорегиона; в-третьих, увеличение количества рисков (финансовых, производственных, человеческих, экологических), связанных как с внутренней ситуацией, так и с внешней средой. Обстановка экономической неопределённости и нестабильности формирует неустойчивый сигнал рынку труда и, соответственно, образовательным общностям, задавая нелинейность стратегий их поведения в системе высшего образования (выбор профессии, форм, сроков подготовки, вектор и интенсивность академической мобильности). Система высшего образования макрорегиона сегодня не может в полной мере поддержать этот вызов, поскольку она слабо ориентирована на нелинейные взаимозависимости экономики и образования.
Отсутствие тесных связей между экономикой и системой высшего образования макрорегиона, конкретизированных на уровне отдельных вузов и предприятий, выступает серьёзным основанием поддержки нелинейных процессов в системе высшего образования. Предпринимаются по-
пытки выстроить такие связи между отдельными вузами и промышленными предприятиями. Вполне удачными в этом смысле являются проекты Технического университета Уральской горно-металлургической компании, Высшей инженерной школы УрФУ. Они выступают как конкретные проявления нелинейности высшего образования. Однако этот процесс не имеет системного характера, поскольку реализуется по инициативе только «больших игроков » и в основном на уровне крупного промышленного производства. На наш взгляд, само движение к взаимодействию и сотрудничеству ключевых игроков (образования, бизнеса, государства) представляет собой позитивное явление. Но когда оно приобретает массовидный, типизированный, одинаковый для всех и по форме, и по содержанию характер, мы наблюдаем линейный путь развития высшего образования. В нём определяющими оказываются «сильные », видимые элементы, анебольшие, «невидимые» игроки (как вузы и отдельные образовательные общности, так и субъекты рынка, экономики) плохо охвачены связями и отношениями, слабо интегрированы между собой и в общий процесс преобразований. Между тем потенциал и роль «ма-
лых игроков», формирующих слабые, латентные связи в системе высшего образования, - это очень важный ресурс его модернизации в макрорегионе. Включение в проблемную ситуацию данного ресурса как элемента нелинейности высшего образования представляется весьма актуальным.
В заключение необходимо отметить, что концептуализация нелинейного пути высшего образования в макрорегионе предполагает рассмотрение таких отличительных качественных характеристик, как:
- достижение высокого уровня сложности внутрисистемных связей, организационных процессов, межинституциональных отношений, складывающихся как вокруг системы высшего образования макрорегиона, так и внутри неё;
- обеспечение альтернативности, выраженной в возможностях широкого выбора научно-образовательных программ и индивидуальных образовательных и профессиональных траекторий в каждом вузе макрорегиона;
- превращение высшего образования макрорегиона в драйвер его социально-экономического, культурного и научного развития.
Литература
1. Иванов В.Г., Кайбияйнен А.А., Городец-
кая И.М. Инженерное образование для гибкого, жизнеспособного и стабильного общества // Высшее образование в России. 2015. № 12. С. 60-69.
2. Зборовский Г.Е. Модернизация образова-
ния сквозь призму социальной политики // Журнал исследований социальной политики. 2010. Т. 8. № 1. С. 87-104.
3. Назарова И.Б. Вызовы для российских уни-
верситетов и преподавателей // Высшее образование в России. 2015. № 8-9. С. 61-68.
4. Амбарова П.А., Шаброва Н.В. Принципы
нелинейной системы высшего образования // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2016. № 2. С. 63-72.
5. Аналитический доклад по высшему обра-
зованию в Российской Федерации / Под ред. М.В. Ларионовой, Т.А. Мешковой. М.: Изд. дом. ГУ-ВШЭ, 2007. 317 с.
6. Численность обучающихся, педагогического
и профессорско-преподавательского персонала, число образовательных организаций Российской Федерации (Прогноз до 2020 года и оценка тенденций до 2030 года). М.: ИС РАН, ЦСПиМ, 2015. 288 с.
Статья поступила в редакцию 27.09.16.
NONLINEARITY OF HIGHER EDUCATION DEVELOPMENT: THE CONTOURS OF THE CONCEPT AND POSSIBLE MACROREGIONAL PRACTICES
ZBOROVSKIYGaroldE. - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia. E-mail: [email protected]
SHUKLINA Elena A. - Dr. Sci. (Sociology), Prof., Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia. E-mail: [email protected] AMBAROVA Polina A. - Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract. The article discusses the need to replace the conception of linear development of higher education with a conception of its nonlinear development. It is conditioned by social and economic uncertainty and nonlinearity of social development. The authors identify the main characteristics of the nonlinear way of higher education development. The central thesis of this paper is that the educational communities should be viewed as the core, system-forming factor of higher education. The paper emphasizes that the prospects for this type of
education are associated with a nonlinearity of it development. On the materials of the particular macroregion - Urals Federal District - it is proved that the nonlinearity of higher education mayhave a macroregional character.
Keywords: nonlinearity of higher education, linearity of higher education, conceptualization, educational communities, management of higher education, macroregion, nonlinearity of higher education in macroregion
Cite as: Zborovskiy, G.E., Shuklina, E.A., Ambarova, P.A. (2016). [Nonlinearity of Higher Education Development: The Contours of the Concept and Possible Macroregional Practices]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12 (207), pp. 34-44. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Ivanov, V.G., Kaybiyaynen, A.A., Gorodectskaya, I.M. (2015). [Engineering Education for a Resilient Society]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 60-69 (In Russ., abstract in Eng.).
2. Zborovskiy, G.E. (2010). [Modernization of Education Through the Prism of Social Policy]. Zhurnal issledovaniisocial'noipolitiki[Social Policy Studies Journal]. Vol. 8, No. 1, pp. 87-104 (In Russ., abstract in Eng.)
3. Nazarova, I.B. (2015). [Challenges for Russian University and Scholars]. Vysshee obrazovanie v
Rossii [Higher Education in Russia], No. 8-9, pp. 61-68 (In Russ., abstract in Eng.).
4. Ambarova, P.A., Shabrova, N.V. (2016). [Principles of Non-linear Higher Education System].
Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Surgut State Pedagogical University Bulletin], No. 2, pp. 63-72 (In Russ., abstract in Eng.).
5. Analytical Report on Higher Education in the Russian Federation / M.V. Larionova, T.A. Meshkova
(Eds). Moscow: Publ. house ofHigher School of Economics, 2007. 317 p.
6. Number of Students, Teachers and Faculty Staff, the Number of Educational Institutions of the
Russian Federation (Forecast to 2020 and Assessment of Trends up to 2030). Moscow: Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences, Social Forecasting and Marketing Center, 2015. 288 p.
The paper was submitted 27.09.16.
Science index РИНЦ-2015
Вопросы философии 13,846
Психологическая наука и образование 6,584
Социологические исследования 6,377
Педагогика 5,210
Вопросы образования 4,815
Высшее образование в России 2,867
Философские науки 2,368
Высшее образование сегодня 1,897
Эпистемология и философия науки 1,506
Вестник международных организаций 1,394 Университетское управление: практика и анализ 1,329
Интеграция образования 1,108
Alma mater 0,998
